Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
контексте понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система
образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни
общества [Розов, 1992, с. 20]. Метафорически этот процесс определяет В.Ф.
Сидоренко, сравнивая взаимодействие культуры и образования с "большим
дыханием": "Для себя образование – образ культуры, а для культуры оно –
образование культуры, точнее, её воспроизводство через образование. А для
социума образование – это его лёгкие. На "вдохе" образование "втягивает" в
себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого
воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На
"выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и
дееспособность" [Сидоренко, 1992, с. 86].
Образование как социальное явление и процесс, как социальная система,
социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе
практически все изменения, происходящие в нём, и рассматривается целым
комплексом наук, в частности, философией, психологией, педагогикой,
социальной психологией, экономикой, социологией. В условиях переходных
процессов и реформ, происходящих в стране, необходим методологический
анализ зависимости образования от общественных трансформаций. При этом
обнаруживается возможность «обратного» подхода к выявлению диалектики
образования и трансформирующегося общества, т. к. включённость
образования в общественную систему заставляет её реагировать на потребности
образования, непрерывно напоминает о себе.
Став реально массовым, почти всеобщим, образование превратилось в
особую отрасль духовного производства, продемонстрировав свою жёсткую
необходимость и возрастающее значение для развития материального
производства. Многообразные потребности последнего в образованных
работниках различного уровня обученности, подготовки, квалификации
привели к формированию многоступенчатой, производственно и социально
детерминированной системы допрофессионального и профессионального
образования.
Образование – это «вечная» [Гершунский, 1998, с. 89-90] сфера
общественной жизни: сфера воспроизводства и качественного преобразования
человеческоих ресурсов социально-экономического и социокультурного,
нравственного прогресса, с одной стороны, и сфера удовлетворения
естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей
личности, с другой.
Образование, включённое в общественную систему, не может оставаться
безразличным к ней, так или иначе воздействуя на неё. Анализ многосторонних
и многоаспектных противоречий в сфере образования ведёт к осознанию и
раскрытию существа мирового образовательного кризиса, состоящего в
неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие
перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять
основные функции. В меняющихся социальных условиях образование
претерпевает непрерывные изменения структуры и функций. Его цель –
создание социального субъекта, социальный портрет и социальные функции
31
которого адекватны реальной ситуации, – сталкивается с уже имеющимся
социальным «материалом» отдельной личности, отдельных социальных групп,
социальных слоёв. Эти социальные субъекты, по-своему воспринимая
образовательную потребность, реализация которой, в конечном счёте, призвана
способствовать целостности общества, демонстрируют различные формы
образовательного поведения. При этом неизбежно возникают противоречия,
связанные с инерционным – «запаздывающим» – характером образования.
Различают внешнюю и внутреннюю инерционность. Внешняя выступает
результатом внешней детерминации, воздействия, давления социальной сферы
на систему. Внутренняя инерционность обусловлена способностями и
социальными возможностями личности и является характеристикой
социального субъекта, результатом его собственных усилий. Она определяется
как «осознанная необходимость образовательной деятельности, социальная
установка личности на ценность образования, которая выражается в
непрерывном использовании этого социального института для своих
жизненных сил» [Матвеева, 2002, с. 84]. Инерционность определяет характер
социокультурного взаимодействия, модели образовательного поведения
социальных субъектов. Учёт этого феномена позволяет выявить влияние
социальных факторов на образовательное поведение социальных субъектов и
степень их активности в определении стратегий и тактик образовательного
марафона.
Образование, объективно оставаясь инструментом социальной селекции,
по инерции, логике своего самодвижения воспроизводит ситуацию социального
неравенства. Причина поляризации образования, инерции воспроизводства
элиты и бедности, кроется, на наш взгляд, не в социальном неравенстве как
таковом, а в отсутствии механизмов управления этим неравенством в сфере
образования.
В системе образования воспроизводятся инерционные типы социальных
отношений (потребление, владение, распоряжение), обеспеченные социальной
средой. Востребованные информационным обществом субъектные типы
социальных отношений (пользование, присвоение, распределение),
предполагающие социокультурную ответственность личности, ещё не
приобрели приоритетного значения ни на социальном, ни на индивидуальном
уровнях сознания. Хаотичное давление среды на образование не встречает
противодействия, несмотря на внешне активные преобразования:
реструктуризация образовательных институтов, проникновение западных
образовательных моделей и технологий без необходимой адаптации к условиям
российского общества. Результатом становится потеря устойчивости
вследствие чрезмерной инерции поглощения случайных влияний, дисгармония,
кризисность. Определённый вклад в дестабилизацию образовательной системы
вносит и коренная трансформация ценности образования. На уровне мотивов
образовательной деятельности произошёл сдвиг от альтруистических
настроений («учиться, чтобы быть полезным обществу») к крайне
прагматическим («уж если учиться, то ради того, чтобы иметь высокую
зарплату»). Между тем, диалектика такова, что целостность системы будет
32
сохранена, если цели социального субъекта и среды будут лежать за пределами
их самих. Саморазвитие и самореализация социального субъекта осуществимы
только при условии его воздействия на среду как детерминанту его активности:
он сам должен стать причиной изменений в среде. Среда же, чтобы сохранить
своё детерминационное значение, должна освободить социального субъекта,
дать ему возможность действовать, поскольку обратная связь воздействия
следствия (социального субъекта) на причину (среду) объективна, и среда в
итоге сама становится следствием.
Инерционность образовательной системы препятствует внедрению
инновационных образовательных технологий, которые в состоянии решить
проблему подготовки человеческих ресурсов, востребуемых информационным
обществом.
Образование реализуется в двух парадигмальных проекциях:
1. поддерживающее (воспроизводящее) обучение [maintenance learning],
обеспечивающее преемственность социокультурного опыта. Это процесс и
результат образовательной деятельности, направленной на поддержание,
воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной
системы;
2. инновационное обучение (innovative learning [Bothin J.W., Elmandra M.,
Melitza M.].) – процесс и результат образовательной деятельности,
стимулирующей внесение инновационных изменений в культуру, в социальную
среду. Оно интегрирует две цели: овладение некоей суммой знаний и умение
активно откликаться на возникающие проблемные ситуации.
В настоящее время достаточно рельефно обозначилась
неподготовленность общества и образования к столкновению с новыми
ситуациями социально-политической и социально-экономической жизни.
Образовательная система, ориентированная на поэтапное, длительное во
времени, фундаментальное освоение знания, оказалась не вполне готова к
обучению специалистов, умеющих своевременно и компетентно отзываться на
постоянно возникающие социальные, политические, экономические,
экологические, психологические проблемы. Принципиально воспроизводя три
типа выпускников, реализующих три модели поведения: патерналистскую,
индивидуально-карьерную, амбивалентную (неопределённую), – она, как
показывают исследования [Бойко, 2002, с. 82], формирует патерналистские
модели поведения. Причина этого – в реализации образовательными
институтами социально-защитных функций. Такие модели отличает
несамостоятельность позиции специалиста: он игнорирует необходимость
существенных собственных усилий для овладения знаниями и умениями, он не
готов к самообразованию.
Сегодня резко повышается интерес к обучающемуся человеку,
владеющему техниками самообразования, которое можно рассматривать в
качестве социальной детерминанты процесса познания. В своей сущностной
ипостаси самообразование является способом самореализации субъекта в его
социокультурной познавательной деятельности, когда раскрываются
экзистенциальные, антропологические и социальные его характеристики.
33
Результатом самообразования выступает целостный субъект как итог
культурно-исторического, социального опыта, познавательной и предметнопрактической культурообразующей деятельности.
Самообразование – не только взаимодействие субъекта с носителем
информации, но и вид коммуникативной деятельности, рассмотренный сквозь
призму межсубъектного и интерсубъектного (сам с собою) диалога в рамках
как одного, так и разных исторических временных пластов, одной или
нескольких культур: «фокус исследования переместился от когнитивноинструментальной к коммуникативной рациональности» [Хабермас, 1993, с.
58]. Самообразование – это деятельность по освоению и воспроизведению
знания, социальная детерминанта знания [Шуклина, 2000, с. 29-39], форма
саморегуляции взаимодействия знания и социальной сферы, свидетельство
осуществлённости целей образования как социального института.
Система образования должна быть построена по типу
самоорганизующихся, саморазвивающихся систем: только тогда она перестанет
быть "узким местом" в быстро развивающемся социуме, преодолеет своё
хроническое отставание от социального заказа на конкурентоспособного
специалиста и станет источником развития всего общества, рычагом прогресса,
обеспечивающим восхождение на новый этап цивилизации.
Любая система образования ориентируется на определённый
философско-этический идеал. Так, античный идеал образованности –
humanitas – включал широкий круг человеческих назначений: занятия,
просвещающие человека; усовершенствование жизни; философию; литературу
и искусство; науки, достойные свободного человека; эрудицию;
интеллектуально-моральное совершенство личности. Образованность в
античности предстаёт как важнейшая человеческая ценность и добродетель.
Разумность и способность мыслить отличает человека от животного и, как
считал Цицерон, humanitas отражает саму сущность, "человечность" человека.
Образованность и нравственность – две составляющие единого процесса
становления человека.
Образование можно понимать как "общественно организуемый и
нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями
последующим социально значимого опыта, представляющего в
онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с
генетической и социокультурной программами" [Леднёв, 1991, с. 24].
В образовании ясно просматриваются два аспекта: предметный и
личностный [Оконь, 1990]. Первый – объективный, связан с познанием
объективного мира и приобретением навыков, позволяющих принимать
участие в его преобразовании; второй – субъективный, связан с мотивациями,
интересами, приобретением навыков, способствующих саморазвитию и
самореализации. Оба аспекта неразрывно связаны между собой, недооценка
одного из них неблагоприятно сказывается на другом.
Если трактовать образование как трансляцию культуры в обществе с
целью социализации личности, то следует определить систему культуры
состоящей из трёх подсистем: информационной (знания – гипотезы, факты,
34
категории, учения, теории, персоналии и т. д.), операциональной (умения всех
уровней – навыки, приёмы, способы, подходы, методы, технологии, техники и
т.д.) и мотивационной (установки всех уровней – желания, стремления,
убеждения, отношения и т.д.). Это подсистемы "знаю", "умею", "хочу". Тогда
образование можно определить как процесс и результат передачи и усвоения
(интериоризации) информационной (знаний), операциональной (умений) и
мотивационной (установок) культуры, основой которых является триединство
генерации, трансляции и ассимиляции знания (информации). Знание, структура
которого носит дисциплинарный характер, транслируется в системе
дисциплинарно же структурированного образования: "Дисциплинарная
организация знания и возникает в том случае, когда весь корпус научного
знания рассматривается под углом зрения трансляции последующим
поколениям и усвоения его подрастающим поколением" [Огурцов,1988, с.133].
Одной из первых схем дисциплинарного членения массива знания была
античная схема семи свободных – изящных – искусств (septem artes liberales):
тривиум (trivium) – грамматика, риторика, диалектика и квадривиум
(quadrivium): – арифметика, музыка, геометрия, астрономия. Она в несколько
трансформированном виде сохраняется и в современной образовательной
системе.
Образование – коммуникативная суть для различных культурноисторических общностей, связующих нации путём усвоения вершин культуры
народов. Оно не уничтожает национальное, но, напротив, возможно только
через его усвоение. И уже на этой основе осуществляется восхождение к
всечеловеческому. В противном случае происходит принятие национального –
не обязательно своего – за общечеловеческое. Поэтому стремление войти в
"общечеловеческую цивилизацию" можно реализовать только через стремление
к своему национальному, т. к. нация есть естественная форма проявления
творчества в направлении всечеловеческих целей.
В информационном обществе образование должно быть не только
средством усвоения готовых общепризнанных знаний: оно должно стать
способом информационного обмена личности в социокультурном
взаимодействии, которое совершается в каждом акте его
жизнедеятельности на протяжении всей жизни, обмена, предполагающего не
только усвоение, но и передачу, отдачу, производство новой информации в
обмен на полученную. Реализация указанных целей определяет и новые задачи:
формирование нового менталитета, базирующегося на убеждении, что
образование не только потребляет и тиражирует знание, но и, что самое
главное, производит новое знание (информацию);
создание новых видов когнитивной методологии, позволяющей
преодолевать психологические барьеры мышления, развивать способность к
абстрактному мышлению и за счёт этого в процессе обучения, основанного на
достижении конкретных целей, формировать продуктивные подходы,
стимулирующие создание нового знания [Попов,1999,с. 24];
создание нового образовательного пространства, предусматривающего
отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим
35
ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса, смещение
акцентов в системе общественных потребностей от социокультурных к
антропоцентрическим программам;
создание в рамках гуманитарного образовательного пространства
инновационных антропоцентрических – антропных – технологий,
стимулирующих и развивающих креативность каждого субъекта
образовательного процесса;
организация образовательного процесса на принципе гармоничного и
оптимального сочетания трёх постоянно воздействующих на человека потоков
информации – вербального, структурного, сенсорного;
создание новой образовательной среды, которая позволила бы
человеку получать качественное образование в любое время, в любом месте, в
любой период жизни.
Cуществующая система образования, основанная на традиционной
дидактике, рассматривает обучение в качестве процесса объективно
детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей обучаемым
уже известного знания. Такая система позволяет готовить неплохих
специалистов лишь для репродуктивной деятельности. Знания предоставляются
обучаемым в довольно рутинном виде, если понимать рутину как пристрастие к
привычным путям и способам действия. Умение быстро и правильно решать
рутинные задачи само по себе важно, без него творчество превратится в
беспочвенную фантазию, а результат не может быть доведён до практики.
Люди, обученные в рамках объяснительно-репродуктивной (рутинной)
системы, теряются при необходимости творчески применить полученные
знания, трансформировать их и перенести в ситуацию реальной
действительности. Этот недостаток традиционной педагогики отмечал ещё
Л.С.Выготский: "Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти
применение, которое ему удалось сделать из приобретённых в школе знаний,
был более или менее точный ответ на экзамене, и никому ещё знание географии
не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в
путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить
величие неба" [Выготский, 1991]. Творческий специалист-профессионал –
результат брака действующей образовательной системы. Путь «поддержания»
такого брака – переход от деперсонифицированных узкодисциплинарных
знаний к социокультурной интегрированной информации и организация
образовательного процесса на принципах мультицентризма, один из которых –
признание ведущим субъектом образовательного процесса не обучающего, а
обучаемого. Это переход от «vademecum» к «vadetecum», то есть от "следуй за
мной" к "веди себя сам" [Ницше, 1993].
Принцип "Сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит, как
захочет", основан на четырёхуровневом членении знаний:
1. Знания-знакомства – позволяют осознать, различить явления,
определённую информацию;
2. Знания-копии – при их помощи можно репродуцировать усвоенную
информацию;
36
3. Знания-умения – позволяют применять полученную информацию в
практической деятельности;
4. Знания-трансформации – обеспечивают возможность переноса –
трансфера – ранее полученных знаний на решение новых задач и проблем. Это
уровень творчества, где раскрывается личностный потенциал креативности.
Интегративные процессы всё более сближают общества и культуры и
делают интернациональным проблемное поле образования, чьи возможности
уникальны и чьи перспективы развития волнуют умы планеты.
Система образования включает в себя во многих странах аспект развития
взаимопонимания и признания других культур, наций, народностей. Но
зачастую в этом кроется подтекст "другой народ", "другие нации".
Сегодняшние реалии упорно подталкивают школу прочь от концепции "мы –
они". Как писал в конце прошлого (ХХ) века А.Печчеи: "Остановить и
повернуть вспять стремительный бег навстречу гибели может только новый
гуманизм, основанный и направленный на культурное развитие человека или,
иначе говоря, существенное улучшение человеческих качеств всех жителей
планеты. Человеческое развитие представляет собой ту цель, на достижение
которой должны быть в ближайшие годы направлены концентрированные,
совместные усилия всего человечества... Необходимо перейти к другому
понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью
стало самовыражение и полное раскрытие и развитие возможностей и
способностей человеческой личности. Эта концепция правомерно ставит в
центр всех проблем человека, способ его существования и образ жизни. Она
предполагает, что в нём сокрыты огромные невыявленные душевные и
культурные возможности и их можно полностью раскрыть, если внимательно и
методически посвятить себя их развитию. Прогрессивное развитие человека и
параллельное улучшение его человеческих качеств принесёт с собой
радикальный пересмотр восприятия человеком самого себя и человека вообще,
его роли и ответственности" [Печчеи, 1980].
Новая образовательная доктрина имеет целью утверждать в сознании
ребёнка: "Я – гражданин планеты!" и основывается на общечеловеческих
моральных ценностях, выработанных человечеством за длительные века
человеческого развития [Working Papers, 1994]. А поэтому и принципы
воспитания и обучения должны "обновиться". Проблема нравственного
образования приобретает первостепенную важность в связи с тем, что все
проблемы человечества – экономические, политические, экологические –
коренятся в глубинных вопросах морали. Нравственность, основывающаяся на
общечеловеческих принципах, направлена на усвоение людьми высших
ценностей и способа поведения на их основе. Задача воспитания
нравственности заключается в создании внутренней гармонии в душе ребёнка,
в достижении им органичного единства нравственного сознания и поведения,
направленных на пользу ближним, народу, человечеству и себе.
Традиционные в нашей стране задачи воспитания и обучения должны
уступить место общечеловеческим ценностям образования. Сегодня
образование понимается как саморазвитие личности, совершающееся как
37
понимание – сопереживание мира и себя в единстве внешнего (вживание,
вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание [Валицкая,
1997, № 2, 3]), а образованность предполагает методологически гибкий,
проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации
позитивного типа, сформированность установки на социальную
ответственность [Стариченко, 1999, с. 3]. Поскольку основной задачей
личности стало определение "меры жизни", понимание смысла происходящего,
отношение к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработка
личностных критериев существования, то цель образования определяется
развитием способностей человека к самостоятельному суждению, выбору,
поступку; научение человечности – "мере жизни" – состраданию,
справедливости, доброте, толерантности. В гуманитарном образовательном
пространстве совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной
личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации
и культуры [Петривняя, 1999, с. 159].
Наиболее трудно достижимым аспектом глобального восприятия мира
является понимание культуры других народов – кросскультурная грамотность.
"Одно дело – приобрести знания о состоянии планеты: воздух буквально
насыщен информацией подобного рода, но совсем другое дело – понять и
принять последствия присущего человеку дара создавать "уникальные
культуры" [Hanvey, 1982, c. 8]. Традициям, обычаям и взглядам людей разных
наций свойственны глубокие различия: поведение, кажущееся нам грубым,
непорядочным и даже выходящим за рамки понимания, с точки зрения
носителя данной культуры вполне естественно и логично.
Глобализация не сводится к процессам глобальной конкуренции; она
предполагает интенсивное сотрудничество в деле всемирного разделения труда
между дешёвым массовым производством и обеспечением услуг и высокими
технологиями и инновациями, радикальный пересмотр самого мирового
порядка. Национальные границы начинают выглядеть архаичными.
Глобализацию нельзя рассматривать как более высокую форму
интернационализации, т. к.:
1. Интернационализация предполагает существование национального
государства, глобализация его отрицает и даже враждебна по отношению к
нему;
2. Если интернационализация реализуется через "высокие" миры
дипломатии и культуры, то основы глобализации укоренены в "низких" мирах
массового потребления и глобального капитализма;
3. Интернационализация в силу своей зависимости от существующего
типа национальных государств тяготеет к воспроизводству и даже
легитимизации системы иерархических отношений и гегемонии; глобализация,
напротив, ориентируется на новую повестку дня: глобальные перемены
климата, загрязнение окружающей среды, технологии устойчивого развития и
т. д.
38
Глобализация «задевает» образование по трём причинам:
1. Тесная связь с решением задачи распространения национальных
культур;
2. Процессы стандартизации обучения под влиянием современных
информационно-коммуникативных технологий и появление глобальных
исследовательских культур и сетей;
3. Ограничение возможностей бюджетов благополучных государств, от
которых зависит большая часть поступлений в сферу образования,
деятельность глобальных рынков [Скотт, 2000, с. 3-5].
Сценарий социальных перемен несёт в себе две основные идеи. Первая:
ведущая роль знаний, а по сути – технологий, является основой реконструкций
в социуме; будущее видится через призму линейной экстраполяции тенденций,
характерных для индустриального общества. Призраки "мрачной"
индустриализации рассеиваются благодаря возникновению новых,
ориентированных на знание, предприятий; на смену тяжёлому труду приходит
игривый консьюмеризм, а напряжённость, порождённую урбанизацией,
сменяет рассеянный образ жизни и телеработа; вместо жестокой конкуренции
национальных государств – мирная глобализация; классовую иерархию
заменяет государство общего благоденствия. Возникает вера в триумф
демократического капитализма, варианты которого обретают облик "третьего
пути".
Вторая идея сценария социальных перемен находится на другой чаше
весов: демонтирование индустриального общества с его математическими и
бюрократическими структурами – не переход к более высоким формам
общественного устройства, а возврат к старым мрачным способам социальной
и экономической организации. Следствие его – разрушение окружающей
среды, естественной и рукотворной, общества, укоренённого в опыте
индустрии и урбанизации, отрицание коллективной ответственности.
Ответственный гражданин и квалифицированный рабочий низводятся до
уровня равнодушного избалованного потребителя, которым манипулируют
глобальные силы. Опасности, подстерегающие общество, нарастают и
становятся неконтролируемыми. Но тенденция наметилась, и прогресс не
остановить. Вопрос только в том, какая чаша перевесит. Если педагогика
пробудится, наконец, от летаргического сна, стряхнёт с себя пыль веков и
традиций и начнёт активно, не корчась от неприятия и сопротивления, внедрять
идеи антропоцентризма и нравственности, воспроизводить и созидать
культурные ценности, если весь богатый арсенал технологических приёмов и
средств будет ориентирован на основную сущностную задачу образовательного
процесса – развитие психосемантической сферы каждого субъекта
взаимодействия в образовательном пространстве, если тем самым будет
устранено глубокое противоречие между стратегической линией образования
как социального института, универсальной целью которого выступает
изменение ценностно-смысловой сферы сознания личности, и
узкотактическими частными функциональными целями образовательных
технологий (развитие когнитивной сферы, мнемонических операций,
39
дисциплинированность, приучение и пр.), то будущее зазвучит не
тревожащими гармониями Бетховена, а "ярким солнечным светом" Моцарта,
заиграет пастельными композициями импрессионизма.
Колоссальная ответственность образовательной сферы за пути развития
цивилизации вынуждает к выработке адекватных целям и задачам стратегий и
тактик образовательной деятельности. Основной стратегией образования в
информационном обществе выступает не только и не столько получение
знаний, но обретение глобально-ориентированных умений социокультурного
взаимодействия. Это умения двух типов:
Первый. Выполнение функциональных задач (Task Rules [Freeman,
1980]), сводящихся к следующим:
умения инициировать общение: предложить решение, внести новую
идею, дать новое определение проблемы, поставить новые цели;
умения получать информацию: попросить уточнить мысль, запросить
дополнительные сведения, попросить других выразить своё отношение к чемулибо;
умения сообщать информацию: приводить факты, делать обобщения,
делиться опытом, формулировать существующие мысли и комментировать их
источник или ценность;
умения развивать мысль: уточнять, что имеется в виду, приводить
примеры, предлагать новую интерпретацию идеи, развивать уже выраженные
суждения, строить гипотезы относительно реализации внесённой идеи;
умения координировать и классифицировать информацию: выявлять
связи между различными идеями, сводить их в единое целое, объединять
различные виды деятельности и функции их исполнителей;
умения задавать направления ходу обсуждения: определять, насколько
члены группы приблизились к достижению цели дискуссии, предложить
уточнить направление дискуссии;
умения подводить итоги: свести воедино и резюмировать содержание
завершившейся дискуссии.
Второй. Сохранение группового взаимодействия (Group Maintenance
Roles [Freeman, 1980]). Сюда относятся:
обеспечение равного участия: вовлечение в дискуссию молчаливых
членов группы, предложение регламента выступлений;
поощрение: дружелюбная реакция на чужие высказывания, выражение
согласия, признание важности сказанного другими;
выработка критериев, касающихся содержания и процедуры
группового сотрудничества, предотвращение решений, противоречащих
критериям, выработанным группой;
способность следить за ходом дискуссии: готовность согласиться с
мнением большинства, осмыслять убедительность чужих идей, быть
внимательным слушателем;
выражение общегруппового отношения к проблеме: умение
суммировать позицию группы, пояснить, как группа относится к конкретным
идеям и решениям;
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]