Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
как свою границу (узнавание «Я» в «ТЫ») и возвращающейся к своему
источнику, обогатившись новыми смыслами [Мамардашвили, 1992, с. 177].
Источником проблематизации при взаимодействии выступает
экзистенциальное переживание, дополненное энергией внешнего участия.
Мысли он соединял трансгрессивными глагольными формами, вбиравшими в
себя психомоторику субъектов взаимодействия. Те, кто слушал, научались
«заскочить» на стадию персонификации и обретали умение привносить в
повседневность и профессиональную деятельность дополнительные смыслы,
связанные с трансцендентальными основаниями культуры.
Нужно подчеркнуть важность чувственного в процессе образования
мысли, её «кристаллизации»: каждая мысль имеет свою эмоциональную
матрицу. Поэтому память, «замешанная» на эмоциях, – эмоциональная память –
быстро формируется, долго функционирует и сохраняет информацию,
благодаря эмоциональному отношению к явлению.
Процесс обучения перманентен, он происходит везде и всегда: смотрим
ли мы кино или присутствуем на встрече с депутатом городской думы, читаем
ли газету или рекламный щит, слушаем оперу или «болеем» за любимую
команду, обедаем в кафе или сидим на уроке. В основе этого процесса лежит
универсальная технология: «программирование». Пластилину придаётся
определённая форма – он «программируется». В музыкальное произведение
закладывается определённое содержание – оно «программируется». Этой
деятельностью занимались Иисус и Геббельс, Ленин и Де Голль, Петр 1 и
Столыпин; этим занимаются политики, диск-жокеи и школьные учителя.
Содержанием «программы» может быть таблица умножения и свастика,
демократия и устав гарнизонной службы, антисемитизм и астрология,
периодическая система Менделеева и противозачаточные пилюли,
иностранный язык и методы обучения. Такая «программа» не «вырастает» в
мозгу, как опухоль, не оседает в виде снега, не вырабатывается рефлексом на
какой-либо раздражитель из окружающей действительности – она
закладывается не естественным, но искусственным путём и является
следствием реализации обучающих («программирующих») технологий в
рамках управляемого учебного процесса.
Выводы. Социальная реальность есть объективное явление; социальные
нормы и ценности как актуальная база объективации выступают социальными
константами, не подлежащими сомнению и анализу. Ей присущ и процесс
субъективации – факт имманентной субъективности, человеческой
интерпретации и институализации норм, ценностей, правил, традиций,
входящий в акт конструирования социальной реальности.
Социальные процессы осваиваются с помощью технологий. Технологии
взаимодействия в образовательном процессе являются механизмом освоения
человеком социального пространства. Их разновидность – антропные
технологии с задачей развития у человека способности строить алгоритм
социокультурных действий как основную потребность информационного
общества, но не обучения действиям по алгоритму, что заложено в программе
традиционных образовательных технологий.
131
Духовно-творческий потенциал личности раскрывается только в
инновационном образовании, базирующемся на принципах антропоцентризма.
Антропная технология объединяет научную теорию, профессиональноуправленческую практику, методологию и методику взаимодействия в
образовательном процессе в единое пространство и представляет собой
механизм культурного развития человека, его внутреннего мира, ценностных
ориентаций, мышления и речи. Она может составлять идейно-организационную
основу новой дидактики, соответствующей изменениям социокультурного
пространства в информационном обществе.
Центральная идея исследования – изучение механизмов культурного
развития человека, его внутреннего мира, ценностных ориентаций,
мыслительных процессов и речевой деятельности на основе учения о
взаимодействующем человеке как «языковой» личности, его свойствах,
влиянии среды, специфики образования, национальных традиций и
инновационных тенденций глобализации социальных процессов на его
самореализацию. Это совокупность представлений о способностях и свойствах
личности, обеспечивающих ей комфортное, духовно гармоничное и
рационально организованное, национально обусловленное и интеркультурно
диалогизированное взаимодействие.
2.5. Антропная технология в педагогическом взаимодействии
В традиционной педагогике безличный («безлюдный») метод определяет
способ действия и процесс обучения регламентируется учебным предметом.
Альтернативой выступает антропная технология как детерминирующий
фактор: она заставляет субъект изыскивать способ выполнения действия,
побуждаемый потребностью; направленность на предмет деятельности
заставляет его творить. Предметом деятельности может выступать развитие
социально значимых личностных характеристик, профессиональных навыков
и умений, а результатом – духовный акмеизм.
Антропная технология есть механизм освоения субъектом социального
пространства в условиях образовательного процесса, превращающий знание в
регулятив его творческой деятельности. Её миссия – в обретении субъектом
духовности, в интериоризации им ценностей, необходимых для
результативного взаимодействия в социокультурном пространстве. Её коренное
отличие от традиционной технологии – снятие дихотомии «субъект-объект» и
взаимодействие в диалоговом режиме по модели «субъект-субъект». Её
принципами выступают:
1. Ориентация человека на целостное видение мира, объединяющее
семантический мир с миром физических явлений. В любых социокультурных
действиях осуществляется «очеловечивание» мира и «окультуривание
человека», «воспроизводство» своего бытия в других людях и
«возвращённость» к себе.
132
2. Позиционность, смысловая интенция субъекта, «конструирующая»
его, создающая тот или иной способ взаимодействия с другим субъектом,
превращающая этот способ в «произведение культуры», позволяющая
достраивать и перестраивать личностный тезаурус в контексте метасистемы
мировоззренческих универсалий, категорий культуры.
3. Аксиологичность взаимодействия в структуре его терминальной и
инструментальной оценки. Процедура отнесения к ценности неизбежна, как
понимание того, что наиболее значимо для субъекта: он осмысливает значение
тех или иных способов взаимодействия, обозначает их смысл и осознаёт
значимость в процессе решения проблемной задачи. Только через решение
задач знания преобразуются в метод, происходит объединение познавательной
и конструктивной функций сознания. Знания о законах и способах
социокультурного взаимодействия субъект не может просто «взять»; он должен
«открывать» их для себя вновь и вновь, оживлять отношением, прочувствовать
душой.
4. Расширение взаимодействия субъекта с миром в процессе его
освоения. Он знает мир настолько, насколько действовал в нём. В действиях и
через действия он постигает и преображает окружающий его мир, а мир
открывается субъекту в его деятельности.
5. «Взращивание» субъекта мира. Человек-деятель не соотносится с
миром, а «вплетается» в него, существует в нём, оставаясь «незавершённым,
открытым для себя» (М.М.Бахтин). Личность открывает себя – в моментах
выхода за свои границы, в межличностное социальное пространство,
представленности себя в другом (бытие человека в другом человеке) и
воспроизводстве другого в себе. Через действия человека с предметами всегда
реализуются его отношения и с другими людьми (посредством усвоения
социального смысла рукотворной вещи). Человек становится самим собой,
раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого. Важным
механизмом формирования образа себя-как-другого являются способы
понимания другого человека как «другого-для-меня» (в свете моих
потребностей) и «другого-во-мне»; при этом «Я» другого в моём сознании
сохраняет свою индивидуальность.
6. Синектичность. Феноменология образовательных технологий
сконцентрирована на объединении структуры и содержания познавательной
деятельности субъектов образовательного пространства в тесном субъектсубъектном взаимодействии с целью овладения «умеющим знанием» и не
предполагает педагогического воздействия традиционных образовательных
технологий. Антропная технология, являясь феноменом синектики, организует
теснейшее межличностное взаимодействие и стимулирует творческую
деятельность всех субъектов образовательного пространства.
7. Спонтанность, активность, аутентичность. В пространстве
антропоцентризма основной идеей выступает познание как сотворчество,
стимулируются инициативность, креативность, самостоятельность,
ответственность субъектов.
133
8. Инвариантность. Антропную технологию отличает применимость не
только в образовательном, но и в любом социальном процессе, основанном на
межличностном взаимодействии: родитель – ребёнок, руководитель –
подчинённый, продавец – клиент, врач – пациент и т. д.
9. Инновационность, открытость, диалогизм. Инновационность – это
не только процесс создания и распространения новшеств; сюда относятся и
изменения существенного характера, сопровождающиеся изменениями в образе
деятельности, стиле мышления. Диалогизм, полифония выступают как
структурообразующие начала инновационной деятельности.
10. Эмоционально-психологическая сбалансированность
взаимодействия. В атмосфере эмоциональной комфортности достигаются
желаемые взаимовыгодные результаты, а субъекты довольны друг другом и
готовы к новым свершениям.
11. Бинарность предмета. Интеграция традиционного (входящего в
образовательный стандарт) и инновационного (этические ценности,
креативность, духовность как направленность к трансцендентным смыслам,
терминальным ценностям; социализирует, создаёт социокультурные установки
и программы практической деятельности) учебных предметов.
Модель антропной технологии [Хохлова, 2002] представляет собой
технологию социального процесса в конкретной (образовательной) сфере
социума, главным механизмом которого является социокультурное
взаимодействие (в отличие от традиционной педагогической технологии,
реализуемой в массовой практике). Она позволяет упорядоченно представить
все формы социокультурного взаимодействия, прояснить и проанализировать
отношение субъектов к различным аспектам образовательного процесса в
рамках реализуемой технологической концепции. Она отвечает всем
требованиям, предъявляемым к такого рода моделям, гарантирует от
субъективизма в оценках, универсальна во времени и пространстве и может
служить матрицей человеческого поведения в социуме (схема 16).
Принципиальная структура образовательного процесса находит своё
развитие в процессе её реализации и приобретает индивидуальность: каждый
«плетёт кружево» по образцу, но на свой манер.
134
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
конституируется в конкретном чувственно-наглядном опыте;
элементы социокультурного взаимодействия
проецируются на три плоскости:
1. Социальные формы 2. Действия 3. Этапы (алгоритм)
Фронтальное вз-действие; доклад/сообщение, вводная часть – вступление взаимодействие в МГ; реферат, полилог, спор, усвоение - проработка -
взаимодействие в парах; дискуссия, работа с доской, углубление - проблематизаиндивидуальная работа. ролевая/деловая игра, экс- ция (постановка и решение
перимент, исследование, проблем) - резюмирование
самост.работа, тестирование, (выводы) - презентация демонстрация, сочинение трансфер - контроль
АНТРОПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Схема 16. Модель антропной технологии
Расширяющие схемы:
1. Социальные формы(17);
2. Действия (18);
3. Алгоритм (этапы) социокультурного взаимодействия (19).
1. Социальные формы
определяют структуру взаимодействия:
пространственную отношенческую
внешняя характеристика внутренняя характеристика
*полукруг, круг, группы *иерархия (симметрия)
*по признаку возраста, пола, * центрация на субъекта взаимодействия
результативности *дисциплина (внешняя, внутренняя)
*по темам, предметам *спонтанность, анархичность
*интеграция (тематическая, *обусловленность
предметная, групповая, классная)
Формами дифференциации и интеграции этих отношенческих структур в
образовательном пространстве становятся:
учебные классы
рабочие группы
циклы
курсы
Схема 17. Социальные формы
135
2. Действия
определяют структуру учебной деятельности в её:
внешнем проявлении внутренней семантике
инсценирование учебного содержания выстраивание взаимодействия как
как символического отображения мира как синтеза интериоризированных
действий
*говорить и слушать говорящего *интерпретировать, сравнивать
*читать, писать, считать *выдвигать гипотезы
*играть рисовать, танцевать, *верифицировать и фальсифицировать
музицировать *выступать в роли кого-либо
*экспериментировать, производить *идентифицироваться, дистанцироваться
что-то новое *загадывать и разгадывать
*двигаться, бегать, стоять *вводить в заблуждение и открывать
*самовыражаться, пародировать, истину
создавать карикатуру *ставить проблемы
*молчать, думать, медитировать
Учебная деятельность структурируется в:
учебный курс
тематический курс/блок/цикл
тренинговую программу
проект
творческую мастерскую
форум
мастер-класс
ярмарка идей
Схема 18. Действия
3. Алгоритм социокультурного взаимодействия
определяет структуру учебного процесса во
внешнем проявлении : внутреннем проявлении :
ориентация во времени логичность образовательного процесса
*регулярность *дедуктивность/индуктивность
*продолжительность *аналитичность/синтетичность
*ускорение/замедление темпа * семантическая целостность/фрагментарность
*размеренность/быстрота *абстрактность/конкретность
чередования *принцип развития: по кругу/спирали
Схема 19. Алгоритм социокультурного взаимодействия
Образовательный процесс представлен в этой структурной инвариантной
модели в трёх плоскостях, которые можно рассматривать как различное
агрегатное состояние социокультурного взаимодействия:
в первой плоскости разворачивается технологически упорядоченное
действо, понятное и наглядное для всех участников образовательного процесса:
оно состоит из элементов социокультурного взаимодействия (социокультурных
интеракций), синтезирующихся в более крупные формы образовательной
деятельности. Эти элементы зачастую мимолётны и поверхностны, они могут
136
изменяться под влиянием не/запланированных или не/предусмотренных
событий.
вторая плоскость объединяет в себе более или менее закрытые
«живые» знания – действия: они регулируются традициями предмета изучения,
направляются внутренне осознанными интериоризированными целями,
которые определяют динамику образовательного процесса.
в третьей плоскости располагаются относительно длительные,
исторически сформировавшиеся и укоренившиеся в организационноинституциализированных рамках прочные структуры технологической
деятельности. Они сконструированы в соответствии с социальными нормами;
их структурными компонентами выступают законы и подзаконные акты,
стандарты, учебные планы и программы, уровни образованности, которые
имеют «пространственно-архитектурную» фиксацию.
Эти три плоскости, в свою очередь, структурированы в определённую
пространственную конфигурацию, представляя образовательный процесс как
стереометрическое явление: здесь чётко представлена логика социокультурной
и технологической деятельности. Но в образовательной практике эту
структурную стереометрическую модель нельзя использовать как некую
«дидактическую машину», которая легко решает все проблемы управления и
организации образовательного пространства. Такой машины не существует.
Тем не менее, модель является теоретической классифицирующей основой
преподавания и учения. Анализ её структурных компонентов необходимо
технологизирует социокультурное взаимодействие субъектов
образовательного пространства. Настоящее обучение невозможно без этого.
Если мысленно выделить из образовательного процесса отдельный, длящийся
несколько секунд элемент социокультурных интеракций, то в нём можно найти
все присущие общей структурной модели признаки.
1. Социальные формы.
2. Действия.
3. Шаги (алгоритм).
4. Антропная технология взаимодействия:
основание,объединяющее и организующее три ипостаси
образовательного процесса в пространственновременных параметрах.
137
Социальные формы
отношенческая пространственная
характеристика характеристика
Действия
внутренняя семантика внешний абрис (паттерн)
(интериоризация (инсценирование
содержания) содержания)
Этапы (шаги - алгоритм)
временной абрис
логичность (паттерн)
процесса
Схема 20. ПРОСТРАНСТВЕННАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Рассмотрим далее наполнение модели. В традиционных технологиях эти
аспекты опускаются, выпадают из поля зрения, не учитываются вовсе или
учитываются недостаточно. В общем и целом, образовательные технологии
есть не что иное, как средства, инструменты, способы, приёмы, уловки, трюки.
При этом исключительно важно, что речь идёт о технологиях, практикуемых в
любой сфере деятельности: артиста и профессора, продавца и менеджера,
138
Нерона и Геббельса, защитника сексуальных меньшинств и журналиста; в
любой социальной структуре – в крупных иллюстрированных журналах и
провинциальных газетах, на центральном телевидении и в предвыборных
штабах кандидатов куда-нибудь, в школьном классе и за стойкой бара, т.е. по
сути, о социальных технологиях. И везде решаются «глобальные» проблемы:
поместить ли в листовке карикатуру, убрать ли иностранное слово из текста
транспаранта? Что делать с потребителем информации – польстить ему или
спровоцировать, подсластить пилюлю или отступить в тень? Как «упаковка»
воздействует на «содержание»? Как заставить читателя читать, слушателя
размышлять, собеседника возражать, мыслителя действовать?
Все эти вопросы образуют содержание, индуцируемое силовым полем
образовательной технологии. Силу притяжения этого поля испытывают на себе
режиссёры, учителя, авторы романов и передовиц, разработчики рекламных
текстов, политтехнологи и политики. Учитель в учебном процессе не
использует каких-то особых методов и трюков, он воздействуют на людей с
помощью тех же технологий (остережёмся называть их манипулятивными), что
и производитель «мерседесов», главный редактор «Times» или генеральный
директор «Москва-тур». Различия же состоят в разных целях образовательного
(информационного) воздействия и иных адресатах этого воздействия, в
вариативности содержания и во включённости различных структур в этот
«образовательный» процесс.
Каждый обучающий, желающий управлять процессом обучения, будь то
учитель, режиссёр, журналист или кто-то другой, обладает своим каталогом
точек зрения на образовательный процесс. В этом каталоге почти наверняка
присутствуют классические варианты: «в соответствии с порядком вещей» и «в
соответствии с порядком рассудка», известные ещё со времён Аристотеля и
Платона. Если первый считал, что знания находятся в сердце, то второй был
уверен, что именно мозг есть средоточие мысли. Идеи Аристотеля о
воздействии разума на восприятие объектов реального мира (особенно при
сопоставлении их с идеями Платона, согласно которым мышление
основывается на стимуляции, получаемой от сенсоров, а восприятие человека и
его представления о конкретных аспектах окружения имеют своего антипода в
физическом мире) напоминают наше понятие «процесс», тогда как взгляды
Платона ближе к представлениям о «структуре». Если спроецировать эту
информацию на плоскость анализа социокультурного взаимодействия в
образовательном пространстве информационного общества, то ясна важность
«процессуального» подхода Аристотеля о постепенном усвоении
(«усмотрении») «универсалий» через ступени познания: ощущение – память –
опыт (эмпирия) – наука, хотя следует, тем не менее, учесть и то обстоятельство,
что этот процесс происходит в определённой структуре, а именно, в
искусственно созданном «институте усвоения» – школе.
Важность этих понятий в контексте реализуемого нами структурнофункционального подхода к исследуемой проблеме заставляют нас сделать
паузу и остановиться на них боле подробно. Психология мысли охватывает
совместную работу того и другого. Чтобы лучше понять их различие и
139
взаимодействие, можно представить себе, что структуры – это что-то вроде
пчелиных сот, а процессы – это то, что происходит внутри этих сот. Строение
или архитектура сот формируются пчёлами и, как правило, фиксированы: их
размеры, форма, расположение, вместимость относительно неизменны, тогда
как процессы (сбор, переработка и хранение мёда), постоянно меняются, хотя и
сопряжены со структурой. Структурно-функциональный подход даёт нам право
и возможность привлечь к анализу феномена «взаимодействующий субъект»
данные смежных наук о человеке. «Структура» как условное представление об
организации мысленных элементов и «процесс» как набор операций или
функций работают вместе; когнитивно-психологический анализ не всегда
позволяет разделить их функции, а при окончательном анализе процессы и
структуры объединяются в целостную когнитивную систему [Солсо, 1996, с.
37]. Это исключительно важно для структурно-функционального анализа
образовательного пространства и для технологизации образования в условиях
информационного общества.
Что имеет большую значимость и что за чем следует согласно постулату
«в соответствии с порядком вещей», известно только специалисту – учащийся
приходит к истине в процессе обучения. Что следует прежде всего учитывать
при организации нового образования – «порядок вещей» или «ментальность»
учащегося? Науку или приобретённый объём знаний? Возведённый
многоквартирный дом или будущих квартиросъёмщиков? Эти вопросы вовсе не
так глупы, какими кажутся. Немедленный необдуманный ответ на них – «И то,
и другое!» – это скорее уход от взвешенного мнения.
Вот пример. Всем известно, как глупо и бесполезно используются иногда
вывески. Они развешиваются чиновниками в соответствии с логикой их
письменного стола, которую они почитают за логику вещей. Не учитывается
двойная функция вывесок, их прямое и опосредованное воздействие на тех, к
кому они обращены – к пассажирам, водителям, покупателям и т. д.: они
должны не только обучать правилам поведения (это обязанность педагогов), но
и информировать об эвентуальной уголовно-правовой или гражданскоправовой ответственности. По сути, речь идёт об «умеющем знании» и о
«функциональной неграмотности» продуктов современного образования. Если
бы речь шла только об обучении с помощью вывесок и плакатов
соответствующему нормам и правилам поведению – пассажиров в здании
вокзалов, водителей на дорогах и т. п., то эти вывески и плакаты должны были
бы в точности следовать ожиданиям и потребностям тех, кому они адресованы.
Но: педагог меняет плакат, как только усвоен материал, содержащийся в нём;
юрист же меняет дорожный знак, только когда меняется закон.
Рецепты приготовления пищи, способы заполнения справок и
формуляров, планы проведения уроков... Если речь идёт о коммуникационном
процессе, то полученный объём знаний адресата сдаёт свои позиции. Важны
представления, образы, возникшие у учащегося в процессе учения и
находящиеся в «пчелиных сотах» мозга, в сфере приобретённых знаний.
Результаты исследований показывают, что мысленные образы проявляют
замечательную способность замещать действительное восприятие. Каждый
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]