Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
Сфера искусства образуется системой художественных потребностей,
способностей, деятельностей, отношений и институтов, при этом её
функциональным ядром выступает художественная деятельность. Специфика
такой деятельности выражается в её способности эстетически отражать
действительность с позиций прекрасного (позитивно-эстетическое) и
безобразного (негативно-эстетическое), универсально моделировать
действительность в её потенциальном (прошлое и будущее) и актуальном
(настоящее) бытии.
Эстетическая деятельность предстаёт в двух видах, отражающих
движение:
образное отражение действительности – «от мира к человеку», –
представленное многообразием видов искусства: музыка, литература,
хореография, кино, театр, скульптура, графика, живопись, декоративноорнаментальное искусство;
образное преображение действительности – «от человека к миру», –
представленное в многообразии видов художественно-прикладной
деятельности: архитектура, дизайн, фигурное катание, художественная
гимнастика, синхронное плавание, танец, декоративная хирургия,
эстетотерапия, художественные промыслы, художественное моделирование
одежды, искусство кулинарии. [Зеленов, 2000, с. 74].
Искусство есть деятельность особого рода – художественное
производство, художественное познание и художественное общение; в нём
развиваются эмоционально-волевые, мотивационные и другие аспекты
личности, отображённой в квазиобъектной форме.
Техника восприятия произведений искусства – всего лишь вехи, по
которым мы воссоздаём квазиобъект искусства, являющийся не столько
образом мира, сколько образом отношения человека к миру. Автор
произведения лишь намечает, не доводя до конца, реализацию замысла, и это
привлекает внимание реципиента, будит его творчество в восприятии
произведения, превращая его в активного субъекта деятельности, своего рода
со-творца.
Идея использования в образовании педагогического потенциала
искусства уходит своими корнями в научную мысль Х1Х века [Вахтерев В.П.,
Каптерев П.П., Пирогов Н.И., Рубинштейн М.М., Чистяков П.П., Яковлев Б.Я.]
и делает возможным преодоление односторонней интеллектуализации,
культивируя эстетические чувства всех субъектов образовательного
пространства. «Диалогическая активность познающего» [Бахтин М.М.],
направленная на предмет искусства, поначалу «безгласную вещь», энергией
своего действия заставляет его «заговорить, раскрыть свой смысловой
потенциал».
Искусство способно сыграть роль своеобразного катализатора творческой
интуиции, которая необходима при разработке продуктивной стратегии любой
преобразовательной деятельности, на любой фазе процесса выработки
стратегии: постановке цели, её конкретизации, оценки, контроля
эффективности, анализа (рефлексии).
181
Исследования в области межполушарной асимметрии мозга показали, что
активность правого полушария как «носителя» интуиции – главное условие и
причина творческой активности мозга. Режим этой активности связан с
рекомбинированием данных, содержащихся в синкретических образных
структурах как результатах, полученных в ходе обработки информации о мире
правым полушарием.
Образная природа творческой интуиции подсказывает один из
возможных путей развития и инициации продуктивного мышления человекадеятеля: обращение к миру образов искусства, которые – в силу природы
художественного образа – представляют собой гармонию нетривиально
скомпонованных содержательных фрагментов, иными словами,
художественные образы могут быть своеобразными матрицами
нетрадиционных комбинаций информации о действительности. Эти матрицы
могут задать алгоритм поиска стратегии социокультурной деятельности.
Образы искусства нейтральны по отношению к предмету поиска
разработчика стратегии деятельности. Они свободно, без препятствий и
барьеров проходят левополушарную «цензуру» допустимых вариантов
решений и не отбрасываются сознанием как помеха или ошибка, поэтому и
могут происходить неожиданные «стыковки» фрагментов образов по аналогиям
или «всплывания» из глубин памяти, с периферийных участков сознания, по
ассоциативным каналам тех продуктивных идей, которые так тщетно искала
наша логика. Внутренняя гармония художественных образов содержит в себе
спектр как бы уже апробированных ходов разрешения проблемных ситуаций,
которые в деятельности «переводятся» с языка образов на язык причинноследственных цепочек.
Будучи по определению системой управляемой, образование испытывает
существенное влияние иррациональных компонентов – отношений, оценок
людей, которые, как известно, неустойчивы, ситуативны, зависимы от
настроений, эмоционального состояния. Отношение складывается из трёх
компонентов: когнитивного (рационального), эмоционального и
поведенческого. В свободной от стресса ситуации, когда времени для принятия
решения достаточно, «работает» когнитивный компонент, который управляет
эмоциональным и поведенческим. Если времени для принятия решения очень
мало, доминирует эмоциональный компонент, управляющий поведенческим. В
условиях современного «уплотнения» повседневной жизни, возрастания её
ритма роль эмоционального компонента в регуляции поведения человека,
механизмов воздействия на неё приобретает всё большее значение.
Непосредственно к эмоциональной сфере психики человека обращается и
музыкальное искусство. Эмоциональная культура в процессе исторического
развития первым освоила акустический канал восприятия информации:
естественные природные шумы, звуковая речь и искусственно извлекаемые
звуки, крик, экспрессия чувств имеют акустическую форму выражения. В
древних культурах музыка выступала в двух ипостасях: ритуальноэкстатической и досугово-познавательной, сопровождая события и способствуя
приведению человека в соответствующее ситуации состояние – экстаз, трепет,
182
благоговение, сосредоточенное внимание, покой, веселье. Всё остальное время
человек находился в тишине. Современный город имеет совершенно иную
акустическую палитру, повседневность стала шумной, громкой до
назойливости, наполненной разнообразными звуками, поэтому музыка
пытается «перекричать» социум, и, благодаря современным средствам
звукозаписи, тиражирования и воспроизведения, сама становится постоянным
фоном сопровождения жизни и деятельности человека. Длительное шумовое
воздействия отрицательно влияет на психику человека: по данным
исследований, среди раздражающего шума, неприятных запахов, спёртого
воздуха и высокой температуры выше уровень преступности [Хохлова В.В.,
Хохлова Ю.В., 2000, с. 28].
К традиционным средствам воздействия музыкального произведения
относятся слово, гармония и ритм. Слово несёт сообщение, гармония
непосредственно «отвечает» за эмоциональное состояние, ритм выполняет
«программу». Непосредственная обращённость к эмоциональной стороне
психики – к душе – превращает музыкальное произведение в самый тонкий, но
и самый опасный инструмент воздействия (В.Шкловский). Гармония может
вызвать у слушателя требуемую реакцию – ощущение счастья, тревогу, боль,
оптимизм, бодрость, веселье, агрессию, страх и т. д. У Платона в «Государстве»
содержатся рекомендации о том, какие музыкальные средства нужно
использовать для воспитания умеренного, мужественного, добродетельного
члена общества.
Аристотель считает музыку и средством воспитания, и забавой, и
разумным развлечением. Музыка не только даёт наслаждение, но и оказывает
влияние на наши моральные качества, ибо в мелодиях содержится
воспроизведение человеческих характеров. «Ритм и мелодия содержат в себе
более всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева
и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а
также и прочих нравственных качеств» [Кечекьян, 1947, с. 212-215]. Различные
мелодии и музыкальные лады вызывают в нас поэтому различные настроения,
и, таким образом, музыка оказывается способной воздействовать на этическую
сторону нашей души.
Систематическое погружение в мир искусства на уровне
самостоятельного художественного творчества или восприятия
художественных образов способно раздвинуть горизонты креативности
субъектов образовательного пространства. Образы искусства, многозначные по
форме и содержанию, обладают неисчерпаемым эвристическим потенциалом
для социокультурной деятельности.
Акцент на развитии эмоционально-чувственной сферы вызвал к жизни
новые образовательные технологии (изготовление моделей явлений реальности,
их образное воспроизведение в рисунке, рассказе, ритмическом движении),
способствующие высвобождению витальной энергии субъектов
образовательного пространства и обогащению их творческих потенций.
Заметный вклад в развитие и использование эстетического компонента
внесли в образование альтернативные образовательные системы, в частности,
183
педагогическая концепция Рудольфа Штайнера, более известная под названием
«вальдорфская педагогика». Эта специфическая гуманистическая система
образования, результатом которой становится образованность человека в
нашем понимании термина, модель обучения «культуре жизни», «искусству
жить среди людей», ориентирована приоритетно на развитие эмоциональнохудожественной сферы личности, оценочно-познавательную, эстетическую,
преобразующую социокультурную деятельность. Предметы, так или иначе
связанные с литературно-музыкальным или изобразительным искусством,
составляют весомую долю учебного плана вальдорфской школы. Это
эвритмия – искусство движения, визуализирующее язык и звук через
пантомимику, учит человеческое тело как выражать, так и производить
впечатление. Это геометрия от руки –«рисование форм», предоставляющее
возможность прочувствовать внутреннюю суть формы, изображаемой без
инструмента, душевную идентификацию с ней; оказывает упорядочивающее,
побеждающее волю, усиливающее чувства и проясняющее мыслительную
деятельность влияние, воспитывает потребность в нескованности и свободе.
Это уроки музыки – обучение игре на музыкальных инструментах: флейте,
скрипке, барабане – и пения (утро учебного дня в вальдорфской школе
начинается с песнопений а capella или в сопровождении флейты). Это уроки
ремесла – лепка из воска, рисование акварелью, шитьё кукол, изготовление
гончарных изделий, ковка. Искусство требуется детской душе, развивающийся
человек должен получить возможность насладиться им, ибо «рассудок
пробуждается к настоящей жизни через искусство, а ребёнок становится
человеком благодаря ему» [Steiner,1961].Чувство прекрасного в субъектах
образовательного пространства способствует привнесению души в
образовательный процесс, помогает увидеть радость в серьёзном и характерное
в радости. С помощью разума постигается природа, благодаря
художественному восприятию она переживается. Ребенок, которого учат
осмысленно, зреет до «умения», если осмысление основано на примерах из
жизни. Ребенок же, которому «делают доступным искусство» в школе,
вырастает над своим «умением» и зреет до творчества, постигая через
идеальное духовное, как захватывающа природа и жизнь [Хохлова, 1998, с. 68-
69].
Искусство юмора и радости как механизмов взаимодействия
Социологическое исследование, проведённое нами в различных
образовательных структурах (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах,
структурах постдипломного образования) показало, что к числу наиболее
дефицитных проявлений человеческих эмоций относятся юмор и радость,
причём в этих нормальных реакциях человека на явления реальной
действительности и события обыденной и профессиональной жизни нуждаются
не только учащиеся (98,75%), но и педагоги, хотя их число значительно ниже
184
(56,03%). Такой «повышенный спрос» на юмор и радость может быть отчасти
удовлетворён применением антропных технологий.
Позитивные условия Позитивные чувства
оптимизм радость созидания
надежда радость сотрудничества
уверенность
спокойствие торжественность
хладнокровие приподнятость
невозмутимость
открытость, лёгкость, широта
теплота, добросердечность счастье
РАДОСТЬ
внутренняя весёлость доброта, веселье,
весёлый нрав
симпатия, любовь весёлость
удовлетворённость удовольствие
наслаждение желание, смех
терпение, толерантность улыбка, комичность
ЮМОР
благодарность остроумие
смирение, покорность шутка, острота
Негативные чувства Негативные условия
со-чувствие пессимизм
безнадёжность
удручённость фанатизм, закрытость
узость взглядов
безрадостность холодность, бездушие,
печаль чёрствость, мелочность,
узколобость,
ограниченность
тяжесть на душе внутренняя
невесёлость беспросветность
угрюмость, досада, разочарование
дурное настроение отсутствие любви
неприязнь, злорадство, затаённая обида,
раздражительность зависть, мщение
возмездие
злоба, угрюмость, неудовольствие
брюзгливость, плаксивость страх перед школой,
фрустрация, агрессия
завышенные, заниженные
требования, пере-,
недооценка
нетерпеливость
отсутствие чувства юмора
ирония, насмешка неснисходительность
издёвка, глумление неблагодарность
сарказм, цинизм, заносчивость
неспособность к остротам превосходство
Схема 28. Семантические поля юмора и радости
185
Юмор и радость проявляются не только в контексте их позитивных
коннотаций, но и в категориях противопоставления к их негативным
коннотациям, т. е. безрадостности, печали или отсутствию чувства юмора.
Применение метода контрастности позволяет дефинировать понятия «юмор» и
«радость». На схеме 28 «Семантические поля юмора и радости» показаны
позитивные и негативные условия, в которых могут развиваться
соответствующие положительные и отрицательные чувства, оказывающие
влияние на становление характера человека. Стрелками отмечены особенно
чёткие причинно-следственные связи. Показано значение чувств радости,
юмора и близких к ним проявлений эмоционально-чувственной сферы в
создании сбалансированной эмоционально-психологической атмосферы, в
которой каждый субъект обретает знание и взаимодействует с оптимальными
результатами. Она недоступна стрессам, иррациональным страхам, ненужной
фрустрации, провоцирующим агрессию и конфликтность. Практически
невозможно представить себе человека, «который бы испытывал определённый
страх и вместе с тем был способен радоваться жизни и уверенно смотреть в
будущее» [Фромм, 1998, с. 112]. Взаимодействие в атмосфере положительных
эмоций и расширение позитивного спектра человеческих чувств способствуют
полноценному развитию личности, её способностей и креативности.
Радость и чувство юмора – очень желательные качества субъекта
взаимодействия, компоненты его деятельностного сознания. На их
возникновение и развитие влияют как фундаментальные антропологические
условия, так и сугубо профессиональные причины. Первые выражаются в
следующем:
экзистенциальный опыт: человек познаёт любовь, добро, покой во
взаимодействии со своим окружением;
человек – творец этих чувств, утверждая себя-в-мире и мир-в-себе; он
активно взаимодействует с миром, он человек-деятель, преобразующий
окружающую действительность – и это доставляет ему радость, удовлетворение
от созидания; он доверяет тому, что создал сам и себе как создателю, он
испытывает благодарность и умиротворение;
бытие, люди, окружающий мир – природа и культура – открываются
ему во взаимодействии, в заинтересованном общении.
В таком контексте радость и чувство юмора воспринимаются как дар, но
в то же время и как задача – её необходимо решать в каждой конкретной
ситуации: для этого нужна внутренняя позитивная самомотивация. И это
причины второго порядка:
радость и чувство юмора должны стать неотъемлемой характеристикой
деятельностного сознания педагога и его профессиональной позиции;
эти чувства являются элементами принципиально открытого
образовательного процесса: с одной стороны, это категориальные предпосылки,
с другой – содержательно-целевые установки;
возможность испытать или проявить радость и чувство юмора
возникает только в условиях свободного и открытого личностно
центрированного обучения, когда учащиеся радуются самостоятельности,
186
ответственному самоуправлению, выбору вида деятельности и партнёра по
взаимодействию. Изготовление карикатур, к примеру, увеличивает потенциал
юмора [Sankowsky, 1989].
На наличие или отсутствие радости или чувства юмора оказывают
значительное влияние следующие факторы:
близость места службы к месту жительства: долгий путь отнимает
время и силы и, разумеется, не способствует созданию позитивного настроения;
величина (наполняемость) школы (класса, учебной группы);
функциональность образовательного комплекса, его
приспособленность к организации образовательного процесса: удобство
зданий, учебных аудиторий, наличие спортивного и музыкального залов,
комнаты психологической разгрузки, обустройство прилегающей территории спортплощадка, сквер/сад/газоны, места для прогулок и т. п.;
оснащение учебного процесса: качество мебели, наличие учебных
средств, копировальной техники и т. д.;
организация времени (алгоритм образовательного процесса): урок –
перемена, недельное расписание, годовое планирование занятий;
качество образования как важная часть сосуществования в
образовательном пространстве, основанного на принципах эффективного
взаимодействия: наряду с «педагогическим трудом» (учить, обучать
воспитывать, давать уроки) и иерархией взаимоотношений (взаимодействие по
моделям «Ученик – Ученик», «Ученик – Преподаватель» на принципах
солидарности, взаимоуважения, толерантности и авторитета) в школе находят
своё место «игра» (на занятиях, в перерывах между ними, на праздниках и т.д.)
и «любовь» (дружеские взаимоотношения учащихся, педагогический такт);
качество учебного плана: предельность, методико-технологическая
свобода в рамках единых требований, обеспечение возможности полного,
законченного разностороннего образования;
качество социокультурного взаимодействия педагогов в рамках школы
и за её пределами, их готовности и способности к интеракциям с руководством
и обслуживающим персоналом;
качество взаимодействия с родителями учащихся, с лицами и
структурами, имеющими значение для образовательного процесса;
качество решения так называемой «проблемы сглаживания границ»:
взаимодействие с организациями и учреждениями, действующими параллельно
со школой, предшествующими ей в решении образовательных задач или
продолжающих её деятельность.
национально-ментальные особенности «культурно-исторического
типа» [термин Н.А. Данилевского].
Национальная ментальность как один из факторов детерминирует
социокультурное взаимодействие. Российский менталитет в значительной
степени определяется этикой православия, западный и американский – этикой
протестантизма. В российской традиции – ценности страдания, жертвенности, в
западной и американской – конкретного дела, дающего результаты [Митина,
Петренко, 2000, с. 68-86]. «Несчастье в жизни семейственной есть
187
отличительная черта русского народа» (А. Пушкин): признанием себя
счастливым россиянин боится «спугнуть», «сглазить» своё счастье и поэтому
склонен жаловаться на судьбу, жизнь. На традиционный вопрос интервьюера
«Счастливы ли Вы?» он старается ответить уклончиво; быть счастливым у него
«совести не хватает». По результатам кросскультурного исследования Россия
по числу несчастливых людей оказалась непревзойдённым лидером, оставив
далеко позади себя Англию, Францию, США. Разброс показателей по странам
впечатляет: несчастливыми считают себя 45% опрошенных россиян, 25%
французов, 1% англичан и 0% американцев [Джидарьян, 1997, с. 13-25].
К чертам национального русского характера относят осмотрительность и
расчётливость; изворотливость в мелких затруднениях; привычку к терпеливой
борьбе с невзгодами и лишениями; более ярко выраженную оглядку назад, чем
предусмотрительность; анализ следствий, а не постановку целей; каприз
собственной отваги – «русский авось»; привычку думать надвое, что кажется
двуедушием; приемлемость совместной работы на больших пространствах
[В.О.Ключевский].
Историческую противоречивость русского национального характера
отметил П.Я. Чаадаев:
*деспотизм, гипертрофия анархизм, вольность (внутренняя
государства (этатизм) свобода)
*жестокость, склонность к доброта, человечность, мягкость,
насилию сострадание
*обрядоверие искание правды
*безличный коллективизм индивидуализм, обострённое
самосознание
*национализм и самохвальство универсализм и бесчеловечность
*эсхатологически-мессианская внешнее благочестие
религиозность,
*воинствующая безбожность искание бога
*раболепие, слепая покорность бунтарство, своеволие
Черты современного российского архетипа [Кожевников, 1999, с. 176179] несколько иные: духовность, приоритет духовного над материальным;
склонность к ценностной, морально-этической рефлексии; антиномичность,
вопрошающее, сомневающееся в себе самосознание; предрасположенность к
социальной утопии, к ожиданию чудесного и внезапного преображения жизни;
постоянная потребность во «внешнем» образце, подсказывающем, как и куда
идти; способность впитывать или отвергать инородные культурные
образования, защищая свою постоянно находящуюся под угрозой
самобытность («устойчивая неустойчивость»).
Если уподобить деятельность в любой профессиональной сфере:
образовании, менеджменте, хирургии, юриспруденции и т. д. – поиску ответа
на извечный русский вопрос «Что делать?», то в составляющих этого вопроса
можно увидеть как технологическую «делать», так и смысложизненную
компоненту «что?». В этих компонентах по-разному представлены
специфичность и универсальность действий в ситуациях социокультурного
188
взаимодействия. Исследования выявили различия в действиях россиян и
американцев: они отличаются не наличием или отсутствием рациональности, не
противопоставлением расчёта и идеологической схемы, а типом
рациональности – как целенаправленное и ценностно-рациональное [Касьянова,
1994, c.267;]. Следовательно, российский тип личности не противоречит общей
тенденции рациональности, о которой писал Макс Вебер, русским свойственна
и расчётливость, и целеустремлённость, и достижительность. Но в ситуациях
выбора предпочтение отдаётся ценностно-рациональному способу определения
действий: оно ориентируется относительно культурной ценности, а не
индивидуальной цели. Смысложизненная компонента «что» определяет
технологическую «делать», цели и средства формулируются в виде ценностей.
Успешная модернизация требует инициации идеи «смены культурного кода»,
что освободит технологию дела от смысложизненных ограничений и вопросов.
Пока сохраняется культурная определённость действий, эффективность
технологий любой социокультурной деятельности напрямую зависит от их
ценностного признания людьми, их согласия на соответствующие действия. В
этом случае на передний план выходит субъект, способный обеспечить такое
признание, обладающий личным статусом и авторитетом. Носитель авторитета
является и носителем смысла и ценности, которых технологии любого
характера лишены. Вне смысла и ценности осуществление таких технологий
возможно лишь в результате прямого принуждения, что может повлечь за
собой конфликты и социальную напряжённость.
Настоящая радость педагога вырастает из его любви к ребёнку,
подпитывается ею и понимается на её основе. Эта любовь покоится на
удовлетворённости профессиональной деятельностью, причём её
необходимыми составляющими выступают чувство юмора, весёлый нрав,
здоровый оптимизм, тонкая ирония. Детская улыбка, веселье, юмор доставляют
педагогу радость, насыщают его «крепкой силой» (М.Горький) для
социокультурного взаимодействия, отмеченного успехами, удачами,
достижениями и покорёнными вершинами. Его главная профессиональная
функция при этом – постоянное «культурное голодание», желание развития и
личностного совершенствования.
Если радость выступает как положительное чувство, наполняющее
социокультурное взаимодействие смыслом и значением, то юмор в качестве
«шутливого расположения духа и его выражения» проявляется лишь в
конкретных ситуациях: субъект шутит, смеётся, рассказывает к месту весёлую
историю, анекдот, замечает и использует комичность ситуации, не исключая и
себя как объект для шуток и критики.
Юмор и радость – существенное условие для создания плодотворного
климата взаимодействия и всестороннего развития человека в полноценную
личность, побуждения её к любопытству, любознательности и фантазии,
стимулирования креативности и творческих возможностей, спонтанности и
оригинальности, для оптимального развития потенциала учения,
результативности и одарённости, для обеспечения «плодотворности
189
образовательного процесса», для расширения сферы деятельностного сознания
субъектов образовательного пространства и их адекватной социализации.
На протяжении всей истории своего существования люди искали
настоящую радость и настоящее счастье. Эпикур призывал учиться понастоящему радоваться при подобающих обстоятельствах, Аристотель
признавал подлинным счастьем свободное применение своего таланта, Сенека
называл радость «мотором жизни» [Seneca, c.212], И.В. Гёте считал, что
«вершины достигает тот, кто знает, чему он радуется, кто не отдаёт своё
счастье чуждым силам, противостоит злу в борьбе за него». Роль юмора и
карикатуры в образовании общепризнанна на Западе [Sankowsky & Ornstein,
1989: Frost P.J., Funkami, C.V., 1997, р.1271-1282]. Человек изначально наделён
способностью и всегда имеет возможность испытывать и переживать чувство
радости и счастья, однако эти свои свойства он должен «культивировать» в
себе в продолжение всей жизни, заботясь прежде всего о морально-этическом
аспекте: их должны вызывать исключительно ценные в нравственном
отношении объекты, предметы, отношения. Радость и счастье – это дар, но
одновременно и ответственность, обязанность по отношению к себе и к
окружающим. Поэтому образовательный процесс должен развивать
способность радоваться и чувство юмора. Девиз эффективного взаимодействия
звучит так: « ХОТИТЕ ПОБЕДИТЬ? –СМЕЙТЕСЬ!»
Непринуждённое, полное юмора общение – свидетельство высокой
культуры субъектов взаимодействия; оно даёт неоспоримые преимущества,
которые очень быстро окупаются. В учреждениях, где часто смеются:
сотрудники более креативны, чаще «выдают на гора» оригинальные
идеи. Инновационные предложения составляют 86% (против 14% там, где
юмор не ценится);
сотрудники чувствуют себя более комфортно. Субъективное
повышение настроения у 71% (против 29%);
сотрудники работают без взаимных трений. Способность к работе в
команде вырастает до 74% (против 26%);
меньше конфликтов, интриг, психологических стрессов. Склоки и
сплетни снижаются до 44% (против 56%);
меньше болеют. До 49% снижается количество не вышедших на работу
по причине временной нетрудоспособности (против 51%);
допускают меньше ошибок. Доля ошибок составляет 47% (против
53%);
удовлетворённость клиентов повышается до 60% (против 40%);
конфликты между персоналом и клиентами уменьшаются до 39%
(против 61%);
снижается текучесть кадров. Заявлений об уходе 34% (против 66%);
работоспособность и продуктивность повышается до 84% (против
16%);
сотрудники более мотивированы и хотят больше работать.
Работоспособность на всей фирме повышается до 86% (против 14%);
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]