Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 181
мосознания, средством хранения и усвоения знаний и, наконец,
первоэлементом художественной литературы как словесного
искусства» [Шанский, 1993, с. 3]. Н. Л. Мурзин, рассматривая текст как объект лингвистического исследования, говорит
о том, что текст «именно в составе культуры приобретает свою
полную окончательную определенность: только зная культуру,
в которую включается данный текст, мы получаем возможность
постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» [Мурзин, 1994, с. 169].
Культурологические, ценностные аспекты обучения языку,
работе с текстом становятся актуальными в контексте ориентации современного российского образования на формирование личности обучающегося, делают необходимым включение
в методический инструментарий учителя-словесника методик,
учитывающих ценностные, культурологические аспекты обучения работе с текстом, прежде всего художественным, поскольку
методика — наука «о наилучших средствах передачи культуры»
(А. В. Текучев), а «связь языка и истории, языка и культуры —
внутренний стержень преподавания родного русского языка»
[Дейкина, Пахнова, 2002, с. 11].
Русский язык как культуроемкий учебный предмет требует
от современного учителя-словесника профессионального умения научить школьников воспринимать язык «не как чистую
грамматическую схему», а как «спрессованные веками феноменальные стороны философии, истории, духовной культуры»,
чтобы не только «знать о языке», а «жить и действовать в языке»
[Юлдашева, 1990, с. 58].
В силу этого актуальными становятся методики работы с текстом на уроках русского языка, имеющие лингвокультурологическую направленность.
Лингвокультурология — «новая филологическая дисциплина, которая изучает определенным образом отобранную
и организованную совокупность духовных ценностей и опыта
языковой личности данной национально-культурной общности…» [Воробьев, 1999, с. 182]. Основные направления исследования лингвокультурологии, по мнению, В. В. Воробьева, следующие: «…человек как языковая личность, язык как воплощение
182 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка
и др.» [Воробьев, 1997, с. 97].
В современной методической науке существуют два направления, позволяющие обучать школьников постижению культуры посредством анализа языка, — это методическая лингво-
концептология (обучение постижению культуры через работу
со словом-концептом) Н. Л. Мишатиной (см.: [Мишатина, 2000;
2010; 2011 и др.]) и методика линвокультурологической ха-
рактеристики текста (обучение постижению культуры посредством работы с текстом, прежде всего художественным)
О. Н. Левушкиной (см.: [Дейкина, Левушкина, 2014; Левушкина, 2013, 2014(а); 2017(а) и др.]).
Говоря о текстоориентированном уроке русского языка,
подчеркнем, что цель учителя-словесника — способствовать
формированию целостного взгляда обучающихся на анализируемый текст. Достижению этой цели способствует интегрированное решение ряда задач: формирование логического
мышления, в том числе грамматического, помощь в осмыслении через язык общечеловеческих и национальных ценностей, эстетическое развитие, повышение планки интеллектуального развития ребенка. Стремление ученика-субъекта
к лучшему пониманию текста и успешному раскодированию
и интерпретации совокупности языковых средств, использованных автором текста, есть определенное проявление его
личностного развития.
Основатель методической лингвоконцептологии Н. Л. Мишатина вводит в учебный процесс методику обучения работе
с текстом, где используются слова-концепты. Специально подобранный литературный, образцовый текст используется для решения лингвокультурологических задач, «задач на смысл, на открытие смысла», «задач на жизнь», способствующих «углублению и расширению концептосферы ученика как культурно-языковой/речевой личности» [Мишатина, 2011(а), с. 15]. На основе
работы с концептами на уроке («лингвоконцептоцентрическом
уроке» — Н. Л. Мишатина) обучающиеся создают собственный
текст: учебный метафорический портрет концепта или концептоцентрическое эссе.
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 183
Методологической основой процесса конструирования и моделирования современного текстоориентированного урока русского языка может быть лингвокультурологическая характеристика текста.
Лингвокультурологическая характеристика текста —
это инновационный гибкий методический инструмент, направленный на обучение пониманию текста, прежде всего художественного, на уроках русского языка, осмыслению его как целостной единицы языка, речи и культуры, выражению к нему
собственного отношения. В то же время лингвокультурологическая характеристика текста позволяет органично сочетать
это с достижением предметных и метапредметных результатов,
формированием необходимых компетенций. Данный методический инструмент ориентирован на понимание и интерпретацию обучающимися как поверхностных, так и скрытых смыслов
текста; реализуется процессуально как вид учебной текстовой
деятельности обучающихся и результативно выражен в творческой работе школьника, созданной на основе текста; предусматривает целостное осмысление обучающимися текста как
единицы языка, речи и культуры; подразумевает работу с текстом как высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане; реализует
аналитический и синтетический взгляд на текст; отличается
динамичностью, оценочностью и эмоциональностью. (Общее
представление о методологическом потенциале лингвокультурологической характеристики текста см.: [Левушкина, 2014(а);
Дейкина, Левушкина, 2014; Левушкина, 2017].)
Понятие характеристика как главное слово в названии инструмента, определяет комплекс видов текстовой деятельности,
который осуществляет при лингвокультурологической характеристике текста обучающийся: анализ, синтез полученных в ходе
анализа данных и оценочную, рефлексивную деятельность, позволяющую соотносить выявленные в ходе анализа и интерпретации
текста смыслы с собственной системой ценностей, картиной мира.
Благодаря такой работе, содержание текста воспринимается более
целостно, школьник обучается владению комплексом разных видов анализа текста для достижения основной цели — более глубо-
184 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Характеристика языка
объекты
звук
морфема
слово
предложение
текст
языковой речеведческий культурологический
фонетический
лексический
грамматический
текстовый
функционально-стилистический
и др.
содержат.
(тема, проблема),
композиционный,
стереотипы
функциональносмысловой,
по наличию/отсутствию изобразительно-выразительных средств
аспекты
символы
концепты
Рис. 1. Объекты и аспекты характеристики языка
кого его понимания, проникновения в авторский замысел. В этом
основное отличие данного инструмента от традиционных видов
работы с текстом, например, комплексного анализа.
При лингвокультурологической характеристике текст является объектом характеристики языка и может быть рассмотрен во всей целостности аспектов (языкового, речеведческого
и культурологического) (см. рис. 1).
В силу многоаспектности рассмотрения текста как объекта
школьного анализа становится возможным в процессе его лингвокультурологической характеристики решить проблему обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи
и культуры.
Моделирование урока русского языка на основе лингвокультурологической характеристики текста предполагает соблюдение определенной технологии, определенной последовательности различных видов учебной текстовой деятельности учащихся:
прогнозирующая –> рецептивная –> аналитико-синтетическая, интерпретационная, смыслоформулирующая –> рефлек-
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 185
сивная, оценочная –> творческая продуктивная. Данные этапы
работы определяют структуру учебной деятельности в процессе
лингвокультурологической характеристики текста, которая является стабильной, за исключением рецептивного этапа.
П е р в ы м э та п о м работы при лингвокультурологической
характеристике текста является прогнозирующая деятельность.
Если у текста есть заголовок, то по нему прогнозируется его содержание, и гипотезы фиксируются в сознании учащихся. Если
заголовка нет, учитель может подобрать эффектный эпиграф,
органично связанный с основной мыслью текста, исходя из которого также формулируются предположения о содержании
текста на данном этапе работы.
Второй этап — рецептивная деятельность, т. е. первичное
восприятие текста. Варианты эмоционального и эстетического
воздействия на школьников в процессе чтения текста учитель
выбирает самостоятельно, в зависимости от типа и цели урока,
от содержания текста. Важно на этом этапе получить от обучающихся эмоциональный отклик на текст, выслушать формулировки его поверхностных смыслов.
Основным этапом лингвокультурологической характеристики текста является аналититко-синтетическая деятель-
ность. На этом т р е т ь е м эт а п е применяются необходимые
для достижения цели урока, для проникновения в скрытые
смыслы текста виды анализа текста (структурно-содержательный, речеведческий, лингвостилистический и содержательный
анализ текста, элементы его культурологического анализа и др.).
Каждый вид аналитической работы завершается обобщением,
синтезом полученной в ходе анализа информации, что является
одним из факторов достижения целостности восприятия текста.
На ч е т в е р то м э т а п е происходит интерпретация выявленных в ходе аналитико-синтетической деятельности смыслов, формулирование учащимися собственного представления
о смыслах текста и об авторской позиции. Успешно используется прием сопоставления поверхностных смыслов, сформулированных на прогнозирующем этапе, и сущностных, выявленных на данном этапе. Это этап интерпретационной, смыслофор-
мулирующей деятельности.
186 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
На пятом этапе рефлексии, оценки происходит соотнесе-
ние ценностных смыслов, выявленных учащимися на предыдущем этапе, с собственной системой ценностей и, возможно,
включение этих смыслов в собственную картину мира.
На шестом заключительном этапе, этапе продуктивной деятельности, школьники пишут сочинения в виде лингвокультурологической характеристики текста.
Тексты, которые выбираются для лингвокультурологической характеристики, должны обладать прежде всего лингво-
культурологическим потенциалом, т. е. отражать национальную
языковую картину мира, выраженную автором с помощью определенных фактов национального языка, отражающих ментальность этноса (символов, концептов, стереотипов и др.).
Также тексты для лингвокультурологической характеристики (а значит, обладающие лингвокультурологическим потенциалом) должны соответствовать определенным методическим критериям: 1) принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому
подстилю; 2) соответствие языковому эстетическому идеалу;
3) аксиологическая значимость; 4) духовно-нравственный потенциал; 5) доступность содержания текста школьникам данного возраста; 6) способность текста вызвать эмоциональный
отклик обучающихся; 7) насыщенность языковыми единицами,
соответствующими изучаемой теме; 8) небольшой объем текста.
Данные критерии сформулированы, с одной стороны, с ориентацией на главную функцию художественного стиля — эстетическую, которая влияет на все особенности языка художественного произведения; с другой — с опорой на традиционные требования к тексту как дидактическому материалу на уроке русского
языка. (Подробнее о лингвокультурологическом потенциале
и о методических критериях см.: [Левушкина, 2014(а)]).
Лингвокультурологическая характеристика текста может лежать в основе современного текстоорентированного урока русского языка любого типа. От типа урока зависит и роль лингвокультурологической характеристики текста в уроке, и полнота
использования ее инструментария, и количество привлекаемых
в урок текстов.
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 187
Приведем пример одного из уроков работы с текстом в 9–11
классах. Тема урока — «Язык — родной очаг». Урок строится
на сопоставлении двух стихотворений: «Избы» Ксении Некрасовой и «У очага» Расула Гамзатова. В процессе работы на данном уроке используются элементы речеведческого, ассоциативного, концептного и частотного видов анализа текста, культурологический комментарий к тексту. Эти виды работы позволили
ассоциативно связать два произведения, выявить образные доминанты художественных произведений, сравнить их.
На прогнозирующем этапе учитель задает школьникам вопросы о предполагаемом содержании произведений с такими
названиями. Обучающиеся могут предположить, что в обоих
стихотворениях речь может идти о жизни людей несколько
веков назад, когда не было больших зданий (поэтому «Изба»),
когда основным средством отопления зданий был очаг (поэтому
«У очага»).
На рецептивном этапе урока обучающиеся слушают стихо-
творения, а затем отвечают на вопросы, составляющие эмоциональную характеристику текста: Понравились ли вам стихотворения? Если понравились, то почему? Передайте своими словами впечатления от содержания и языковой формы текстов.
Какие чувства вызвали у вас эти произведения?
ИЗБА
В доме бабушки моей
печка русская — медведицей,
с ярко-красной душой –
помогает людям жить:
хлебы печь,
да щи варить,
да за печкой
и на печке
сказки милые таить.
188 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
У ОЧАГА
Дверцы печки растворены, угли раздуты,
И кирпич закопчен, и огонь тускловат,
Но гляжу я на пламя, и кажется, будто
Это вовсе не угли, а звезды горят.
Звезды детства горят, звезды неба родного,
Я сижу у огня, и мерещится мне,
Будто сказки отца вдруг послышались снова,
Песня матери снова звенит в тишине.
Полночь. Гаснет огонь. Затворяю я дверцу –
Нет ни дыма, ни пламени, нет ничего.
Что ж осталось? Тепло, подступившее к сердцу,
Песня матери, сказка отца моего.
Для перехода к ассоциативному анализу концептов класс
делится на две группы — каждая работала с одним стихотворением. Ассоциативный анализ ключевых концептов текстов позволил создать портреты этих слов: печь (для стихотворения
«Изба»), очаг (для стихотворения «У очага»).
В ходе размышлений учащиеся приходят к выводу о том, что
печка — прежде всего основа русского быта, ведь русской избы
без печки не бывает (конструктивно изба была устроена так, что
в ее основу была встроена печь на особом фундаменте), да и этимология слова «изба» (П. Я. Черных) доказывает эту мысль:
истьба (от истопка) — то, что истоплено, то есть изба — отапливаемое помещение.
Создание ассоциативного портрета слова (несомненно,
записанные ассоциации были навеяны стихотворением) позволило учащимся понять, что печь — это воплощение семейного
тепла, сытости, в то же время — основа духовной жизни русской семьи, не случайно в стихотворении Кс. Некрасовой говорится о том, что «на печке и за печкой» можно «сказки милые
таить». Во время обсуждения прозвучало слово гармония, которое позже было перенесено в ассоциативное поле слова очаг как
более органичное там. Чтобы все-таки отразить это душевное
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 189
состояние в ассоциативном поле слова «печь» были подобраны
слова детство, забота, счастье. В целом подчеркивалось, что
портрет слова «печь» получился, с одной стороны, достаточно
прагматичным, так как отражается прежде всего бытовая сторона жизни русского народа, с другой стороны, достаточно архаичным, так как отражает реалии жизни русского народа, которые в современности уже не являются отличительными для
русского народа.
Обучающиеся отметили, что ассоциативный портрет слова
«очаг» кажется более современным, и хотя речь вроде бы в стихотворении «У очага» идет также о тепле печи («Дверцы у печки
растворены…»), но в нем есть слова, которые немыслимы в ассоциативном портрете слова «печь» — печенье, кофе, книга, старин-
ный роман и др. В сознании многих школьников образ очага ассоциируется с современным камином, который сегодня многие семьи стараются поставить в современном доме для создания уюта.
Следующий этап урока был связан с семантизацией ключе-
вых концептов текстов. Участники групп сначала дали собственное толкование значений слов, являющихся ключевыми
концептами в контексте изучаемых произведений, а затем анализируют толкование их значений, данные в различных словарях.
Для работы со значением слова печь были отобраны словарные статьи из «Толкового словаря живого великорусского
языка» В. И. Даля, «Толкового словаря русского языка» под
ред. проф. Д. Ушакова, «Словаря русского языка» С. И. Ожегова, «Краткого этимологического словаря русского языка»
Н. М. Шанского и др. Для работы со значением слова очаг
были отобраны статьи из словарей В. И. Даля, С. И. Ожегова,
С. А. Кузнецова. Работа со словарными статьями позволила выйти на осмысление переносных значений слова очаг: семья, родной дом (домашний очаг); место, откуда что-либо распространяется, средоточие чего-либо (С. А. Кузнецов).
Культорологический комментарий к ключевому концепту текста вводится посредством работы с еще одним тек-
стом. Группе, работающей со словом печь, был предложен фрагмент из книги Л. С. Лаврентьевой и Ю. И. Смирнова «Культура русского народа. Обычаи. Обряды. Занятия. Фольклор»
190 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
(СПб.: «Паритет», 2005. — С. 67–68) и статья В. И. Даля «Печь»
в его словаре. Для группы, работавшей со словом очаг, была
предложена небольшая притча с сайта: http://www.inpearls.ru/.
Далее группы получали задание самостоятельно работать
с текстом по плану, предусматривающему элементы речевед-
ческого и языкового анализа текста: 1. Сформулируйте тему
стихотворения. 2. Какова основная мысль стихотворения и через какие ключевые слова она проходит? 3. Какую роль играет
в стихотворении образы печки/очага? Какие слова помогают
это понять? 4. Выявите фонетические, лексические, морфологические и синтаксические особенности стихотворений. Какие
мысли они помогают выразить автору? 5. Как в стихотворении
образы печки/очага связаны с национальным языком народа?
Важно было подвести обучающихся в ходе их работы в группах
к мысли о том, что данные стихотворения позволяют выйти на осмысление положения, вынесенного в заглавие урока: «Язык — родной очаг». Для аргументации ответа на последний вопрос можно
было использовать приведенные ниже высказывания.
1) Родной очаг — это не абстрактный образ, а прежде всего
то, за что люди идут на смерть ради сохранения его свободы, чести и достоинства! (Р. Гамзатов) 2) Истинная любовь к своей
стране немыслима без любви к своему языку. (К. Г. Паустовский) 3) Язык есть исповедь народа, / В нем слышится его природа, / Его душа и быт родной. (П. А. Вяземский)
На работу в группах дается 10–15 минут, после чего группы
представляют творческий отчет. Приведем здесь примерное содержание творческого отчета по стихотворению Р. Гамзатова
«У очага».
Стихотворение Расула Гамзатова «У очага» посвящено теме родного очага. Значение слова очаг как «устройство для разведения
и поддержания огня» поддерживается на образном уровне: слово
очаг звучит в заголовке, а через текст стихотворения проходят «огненные» образы: угли, огонь, пламя, звезды. А когда гаснет огонь
(пламя и дым), остается тепло, но не только физическое ощущение
тепла от протопленного очага, а «тепло, подступившее к сердцу».
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]