Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 151
2. Художественная формула-перифраз. Среди разнообраз-
ных текстовых ЛКЗ в методике Н. Л. Мишатиной разработан интересный прием использования художественного текста как метафорического портрета-загадки [Мишатина, 2009,
с. 196–197]. Как вариант этого задания можно рассматривать
работу с «формулами», или перифразами, эмоций. Учитель литературы выписывает из изучаемых произведений авторские
описания чувств и предъявляет их обучающимся с тем, чтобы
они определили чувство. Например, предлагается определить,
о каком чувстве (чувствах) говорит повествователь (по трилогии Л. Н. Толстого).
1. Чувство это увеличивается в прямом отношении времени, а решительность уменьшается в обратном отношении, то есть: чем
больше продолжается это состояние, тем делается оно непреодолимее и тем менее остается решительности.
2. Чувства, которыми обладаешь в детстве и которые вряд ли вернутся когда-нибудь
3. Чувство, с которым душа умирающей маменьки оглянулась на тот
мир, в котором она оставляла детей.
4. Чувство, заставляющее плакать навзрыд при виде выброшенного
из гнезда галчонка или щенка, которого несут, чтобы кинуть за забор, или курицы, которую несет поваренок для супа.
5. Чувство, которое должен испытывать художник, ожидая приговора над своим произведением от уважаемого судьи.
6. Чувство, наполнявшее душу отрадой и желанием того, чтобы чувство это никогда не прекращалось.
(Ответы: 1 — застенчивость (смущение), 2 — потребность
любви, сила веры; 3 — грусть (печаль), 4 — сострадание (жалость);
5 — страх и надежда; 6 — любовь).
Учитель может перечислить ответы в произвольном порядке
и дать задание на соответствие (к каждой формуле подобрать
соответствующее чувство). В старших классах можно использо-
152 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
вать более объективированные «формулы» эмоций — не из художественной, а из научной литературы, из словарей, философских трактатов и т. п.
• Некоторого рода печаль при виде бедствия, которое постигает человека, этого не заслуживающего, [бедствия], которое
могло бы постигнуть нас самих (Аристотель).
• Неприятное ощущение, возникающее из представления о предстоящем зле, которое может погубить нас (Аристотель).
• Желание кому-нибудь того, что считаешь благом, ради него,
а не ради самого себя, и старание по мере сил доставлять ему эти
блага (Аристотель).
• Смущение по поводу зол, которые, как представляется, влекут
за собой бесчестье (Аристотель).
• Скорбь о благополучии ближнего (Василий Великий).
• Чувство дискомфорта, возникающее при столкновении в сознании логически противоречивых знаний об одном и том же
(Л.Фестингер).
• Очень неприятное чувство, вызываемое у Х-а Y-ом; тело человека
реагирует на это как на горький вкус (В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян).
(Ответы: сострадание, страх, любовь, стыд, зависть, удивле-
ние, отвращение).
Интересно продемонстрировать обучаемым возможность
в некоторых случаях охарактеризовать более сложные чувства
простыми, первичными эмоциями. Так, сострадание, по Р. Декарту, — соединение любви и печали («Страсти души»). Рев-
ность же, согласно Б. Спинозе, представляет сложную сумму
трех слагаемых: любви, ненависти к любимому лицу и зависти
к тому, кого он любит. Еще примеры (ответы: обида, умиление):
«жалость к себе, соединенная с претензией к другому» (Анна
Зализняк); «покойная, сладостная жалость, смирение, душевное радушное участие, доброжелательность» (Энц. словарь
по педагогике и психологии).
Понятно, что такие «формулы чувств» достаточно условны
и субъективны, но они обладают хорошим обучающим потенци-
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 153
алом. После аналитической работы по распознаванию эмоций
по формуле учащиеся составляют свои формулы-загадки для
одноклассников, такие как: «смесь удивления и чего-то прекрасного» (о восхищении); «гордость без гордыни и самолюбования» (об уважении к себе).
3. Афористика и метафоризация. Известно, что метафора
имеет двуединую природу — понятийно-образную, она соединяет рациональное познание и художественное переживание
(как и эссе). Акцентируя философскую роль метафоризации
как жизненного сценария, Дж. Лакофф и М. Джонсон отмечали: «Метафора пронизывает нашу повседневную жизнь
и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой
мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути»
[Лакофф, Джонсон, 1990, с. 387]. Исследователи выявили
следующие группы метафор: структурные (спор — это война,
так как ведется по тем же правилам, время — деньги, так как
его ресурсы ограничены); пространственно-ориентационные
(верх–низ, свет–тьма), онтологические. Согласно их теории
люди ищут метафоры для того, чтобы более точно реализовать
в своем сознании абстрактный концепт.
Естественно, что с переходом от конкретного мышления к абстрактно-логическому интерес подростков смещается от описательных метафорических портретов к философским высказываниям, характеризующим концепты как ценностные категории.
Созданные ими метафорические портреты становятся более
логическими, рациональными, приближаясь по своей структуре
к силлогизму или афоризму. Поэтому в старших классах можно
практиковать составление «афористического изречения», основанного на метафоре.
Для тренировки гибкости мышления можно использовать
задания по анализу и интерпретации афоризмов, которые, как
известно, представляют собой лаконичное, отточенное, парадоксальное высказывание.
Старшеклассникам предлагается прокомментировать афоризм, содержащий характеристику концепта («Я понимаю это
154 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
так: …»), а затем высказать и аргументировать свою точку зрения, согласившись или не согласившись с выраженной в афоризме идеей. Примеры афоризмов:
• Счастье — это не станция назначения, а способ путешествия (NN).
• Ирония — это оскорбление, переодетое комплиментом (Карл Краус).
• Жизнь — это картина, которую мы пишем, а не задача, которую
надо решить (Оливер Холмс-мл.).
• У человека с чистой совестью, вероятно, слабая память (Л. Питер).
• Больше всего в любви нуждается тот, кто ее не заслуживает
(Януш Корчак).
• Я не научился любить свою родину с закрытыми глазами, с преклоненной головой, с запертыми устами… (П. Я. Чаадаев).
После обсуждения афоризмов перед обучающимися ста-
вится новая задача: дать наиболее полное определение жанра
афоризма, сформулировав его важнейшие принципы. Они вы-
являют и называют следующие принципы: (1) емкость (глубина
мысли плюс обобщенность); (2) краткость; (3) законченность
суждения, смысловая завершенность (афоризм, как правило,
понятен без комментариев и пояснений); (4) четкость, точность
выражения идеи; (5) категоричность, абсолютизация, доведение до крайности (на языковом уровне реализовано как гипербола или литота); (6) композиционная симметрия при смысловой асимметрии; (7) парадоксальность, нестандартный взгляд
на предмет; (8) антитетичность (на языковом уровне — антонимия); (9) ирония; (10) художественность, образность.
Следующий этап работы: исходя из вышеназванных принципов, надо придумать завершение афористического высказывания, например:
• Скромен не тот, кто равнодушен к похвалам, а тот, кто внимателен
к …(порицаниям) — принцип антонимии.
• Пославши девять дураков выполнять поручения, рискуешь …
(превратиться в десятого) — принцип смысловой завершенности.
• В характере эгоиста — поджечь дом, чтобы … (поджарить себе
яичницу) — принцип доведения до абсурда (гипербола плюс литота), образность.
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 155
• Если хочешь, чтобы твой друг горбов у тебя не заметил, сам не …
(смотри на его бородавки) — доведение до крайности, литота.
• Счастье — это хорошее здоровье и плох… (плохая память) —
принципы парадоксальности и краткости.
• Я сдернул маску с палача: лицо его было… (залито слезами) —
принцип парадоксальности.
Здесь также возможны задания на соотнесение:
Смелость — это защищать другого от себя
Достоинство — это защищать себя от другого
(«Смелость — защищать себя от другого; достоинство — защищать другого от себя», здесь композиционная симметрия при
смысловой асимметрии).
Чувство чести — «что подумали бы обо мне дети»
Чувство совести — «что подумали бы обо мне отцы»
(По мнению М. Л. Гаспарова, чувство чести соотносится с мыслью «что подумали бы обо мне отцы», а совесть — «что подумают обо мне дети»).
На последнем этапе работы с афористикой учащиеся должны
составить свой афоризм, характеризующий или описывающий
концепт. Учитель напоминает, что метафорические афоризмы
должны быть лаконичны, они не должны пояснять, что имеется
в виду, а должны кратко раскрывать сущность предмета. Кроме
того, в основе их должно лежать суждение или императив,
а не описание. Вот примеры детских работ:
• Жизнь как футбол: кто-то играет, а кто-то болеет с трибун.
• В каждом из нас есть свое море обид. Чем дальше заплываем, тем труднее вернуться.
• Дружба, как огонь очага, потухает без дров заботы и щепочек внимания.
Эти суждения полезно сравнить с метафорическими портре-
тами на эти же темы, выявляя специфику каждого жанра. Кри-
156 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
терии оценивания афористического высказывания иные, чем
портрета. Здесь важно проанализировать как содержание (глубину и парадоксальность мысли), так и форму (соблюдение более одного композиционно-языкового принципа).
4. Текстовая коммуникация. Важным фактором концеп-
туального осмысления эмоций является работа с лирическим
произведением. Как правило, при анализе поэтического текста
сказывается недостаточность активного словаря эмоций школьников, слабое развитие концептуального слуха.
Нельзя забывать, что процесс осмысления художественного
произведения составляют не только понимание и анализ текста, но и живое, чувственное восприятие, включающее воображение, эмоциональную отзывчивость, эстетическую радость.
11-классники зачастую не воспринимают лирические произведения, даже такие «сюжетные», как «Песня последней встречи»,
«Сжала руки под темной вуалью…» А. А. Ахматовой, «Тоска
по родине» М. И. Цветаевой, «Памяти матери» А. Т. Твардовского. На простые вопросы: «о чем здесь рассказывается?», «что
происходит в душе лирического героя?» — подростки не в состоянии ответить, проявляется не столько недостаток духовного
опыта или навыков филологического анализа, сколько эмоциональная лень или глухота. Можно ли ее преодолеть?
Учитель словесности должен развивать в школьниках эмоциональный интеллект. Понимание слов — акт рационального
ума, понимание чувств — дело эмоционального ума. Для развития эмоциональной чуткости предложим учащимся воссоздать
(«достроить») фрагмент художественного текста.
Учитель заранее готовит на карточках тексты с купюрами
и полную цитату из оригинала с тем, чтобы ребята могли соотнести свое видение переживаний героев с авторским и объяснить художественную логику писателя, оценить мастерство его
психологизма.
Вот пример из «Войны и мира», эпизод прощания с Андреем Болконским: «Когда одетое, обмытое тело лежало в гробу
на столе, все подходили к нему прощаться, и все плакали. Николушка плакал от ….(страдальческого недоумения, разрывавшего
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 157
его сердце). Графиня и Соня плакали от … и о том, что …. (от жалости к Наташе и о том, что его нет больше). Старый граф пла-
кал о том, что ….(что скоро, он чувствовал, и ему предстояло сделать тот же страшный шаг). Наташа и княжна Марья плакали
тоже теперь, но они плакали не от…; они плакали от ….(не от своего личного горя; они плакали от благоговейного умиления, охватившего их души перед сознанием простого и торжественного
таинства смерти, совершившегося перед ними)».
При изучении лирики учитель должен обязательно предлагать и разбирать следующие вопросы, обогащая концептуальный словарь обучающихся: Какие чувства отражает эмоциональный строй стихотворения? Как меняется настроение героя
на протяжении стихотворения? Охарактеризуйте внутренний
мир лирического героя. Чем обусловлена грустная тональность
фрагмента? Какие приемы помогают поэту передать настроение
стихотворения?
Развитие эмоциональной сферы юного читателя невозможно
вне постижения эмоциональной картины мира писателя. Это два
встречных, взаимообусловленных процесса. Старания обучающегося по составлению метафорического портрета (с перебором вариантов, поиском уподоблений, выбором точного слова) способствуют постижению авторской образности, и, наоборот, — из литературы школьник черпает идеи для собственного творчества.
Понимание развернутых авторских метафор порой подобно
дешифровке кода или разгадыванию загадки. В большой степени это относится к творчеству сложнейшего поэта ХХ века,
М. И. Цветаевой. Многие цветаевские стихотворения построены
как напряженный поиск ответа на вопрос о концептах: о том, что
такое «любовь» («Ятаган? Огонь?…»), «ревность» («Попытка
ревности»), «разлука» («Рас — стояние: версты, мили…»), время
(«Минута»), «тоска по родине» (одноименное стихотворение).
Отыскивая «последний» смысл, поэт проходит через несколько углубляющих друг друга определений, и, кажется, что
строки рождаются на наших глазах: каждая следующая строфа
синтаксически повторяет предыдущую, но на новом уровне,
в измененной смысловой тональности, словно перечеркивая
ранее сказанное и одновременно стремясь выразить то же. Этот
158 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
стиль называли «черновиковым», а Бродский улавливал в нем
«кристаллообразный рост мысли»: первичное толкование многократно усиливается, развиваясь вглубь, и каждый раз оказывается чуть смещенным, обогащаясь оттенками смысла.
Стихотворение Цветаевой «Наклон» (1923) представляет
ярчайший образец развернутой метафоры-загадки, возьмем его
на урок для текстовой коммуникации:
Материнское — сквозь сон — ухо.
У меня к тебе наклон слуха,
Духа — к страждущему: жжет? да?
У меня к тебе наклон лба,
Дозирающего вер — ховья.
У меня к тебе наклон крови
К сердцу, неба — к островам нег.
У меня к тебе наклон рек,
Век… Беспамятства наклон светлый
К лютне, лестницы к садам, ветви
Ивовой к убеганью вех…
У меня к тебе наклон всех
Звезд к земле (родовая тяга
Звезд к звезде!) — тяготенье стяга
К лаврам выстраданных мо — гил.
У меня к тебе наклон крыл,
Жил… К дуплу тяготенье совье,
Тяга темени к изголовью
Гроба, — годы ведь уснуть тщусь!
У меня к тебе наклон уст
К роднику…
Грамматически произведение безглагольно (за исключением
двух обозначений действий, вынесенных в вводные предложения, т. е. как бы за пределы текста) и бессобытийно. По форме —
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 159
это одна-единственная синтаксическая конструкция «У меня
к тебе наклон…». Данный цветаевский текст — не сюжет, а система перечислений того, что описывается понятием «любовь».
Комментируя смысл заглавия, Цветаева настаивала на глобальности идеи наклона, ее космичности: «Это не пустой подбор сравнений…». Учитель-словесник должен помочь школьникам осмыслить и интерпретировать сложнейший ассоциативный ряд, вызванный ощущением Любви-наклона: это
весь мир в единстве микро — и макрокосмоса, тяготение тела,
души и Духа.
«Наклон» вмещает в себя не только все виды любви (почте-
ние, жалость, духовная алчба, физическое влечение, преданность,
вдохновение творца), но и чувства, выходящие за пределы чело-
веческой жизни. Каждое из пяти четверостиший посредством
целенаправленного ассоциирования описывает какую-либо одну
ипостась «наклона».
I строфа: сострадательно-материнская духовная любовь (не случайно в этом ряду «ухо–слух–дух–лоб»).
II строфа: физическое влечение (о чем свидетельствует словесный ряд: наклон крови к сердцу, острова нег).
III строфа: поэтическое наитие, творчество (лютня, беспа-
мятство, ивовая ветвь, напоминающая о цветаевских лирических ивах-провидицах и о шекспировской и пастернаковской
Офелии).
IV строфа: поклонение, благоговение. Радиус расширяется,
включая в себя дальнюю (звезды, земля) и ближнюю вселенную,
предков и соплеменников (стяги, лавры, могилы, актуализирующие понятия рода, родовой чести).
V строфа: животно-биологическое родство (тяготенье крыл,
жил, совье дупло), сопрягающееся с общим принятием жизни
и смерти. В последних двух строфах наклон становится «тяготением», усиливается его всеобщность, непреодолимость.
Очень последовательно проведена цикличность времени:
от рождения («материнское — сквозь сон — ухо») — через все
этапы существования («убеганье вех») — к «изголовью гроба» —
и к новому — из смерти — бытию («наклон уст К роднику…»).
Непрерывность и нескончаемость круговращения, заведенного
160 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
«пружиной» наклона, выражает подчеркнуто открытая концовка. Диалектична и подвижна не только природа чувства
«наклона», но и его направленность. Вектор наклона скрыто
антиномичен: вверх — вниз, к устью — к истоку, в прошлое —
в будущее. Строка «У меня к тебе наклон лба», интонационно
и строфически замыкающая первое четверостишие, логически,
с помощью переноса, начинает новый пассаж. Лоб, только что
обращенный к страждущему, оказывается одновременно «дозирающим вер — ховья». Наклон рек (которые обычно текут
от родника) противонаправлен наклону к роднику в последней
строчке. Обращенность ивы «к убеганью вех» (к прошлому,
в тоске по нему) возникает «вспять», наперекор времени. И наоборот: тяга «темени к изголовью гроба» (с пояснением «годы
ведь уснуть тщусь») стремится опередить течение времени.
Адресат наклона, как и наклоняющийся субъект, растворен
в мировом пространстве. В сознании читателя происходит взаимопроникновение субъекта и адресата друг в друга, создается
их неразрывность.
Обратим внимание школьников, что стихотворение скреплено внутренними корневыми перекличками (страждущий —
выстраданные; родовая — родник; сон — уснуть) и диагональными рифмовками («нег — рек — век — вех — всех»; «Могил — крыл — жил»). Ряд ассоциаций: наклон век ассоциируется с беспамятством, оно включает в подтекст образ безумного
Саула и лютни; лютня созвучна с лестницей, ведущей в сады
(висячие); сады влекут за собой ветвь, та вызывает в подсознании иву, и так далее, этот процесс безостановочен. Разгадывать
и описывать цветаевские метафоры можно бесконечно, но такая
напряженная коммуникация с ее текстом в итоге и развивает
концептуальное мышление.
5. Эссе. Текстовая коммуникация с лирическим произведе-
нием вплотную подводит нас к итоговому творческому заданию — написанию лирико-философского эссе. Н. Л. Мишатиной глубоко и серьезно разработана методика обучения жанровой модели концептоцентрического эссе [Мишатина, 2009,
с. 201–218], на которую необходимо опираться.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]