Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 51
ления и систематизации полученных знаний. Как справедливо
заметил М. Р. Львов, предчувствие перспектив опирается на ретроспективу [Львов, 2001, с. 3], поэтому проведем краткий аналитический экскурс в недавнее прошлое.
В истории становления методической лингвоконцептологии
особое место занимает написанная еще в девяностые годы прошлого века статья Л. В. Юлдашевой «Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды» [Юлдашева, 1990], в которой речь шла об освоении
мировоззренческих концептов, хотя сам термин в статье не использовался. Основную задачу ученый видела в том, чтобы «посредством системы языка научить постигать систему миропонимания и мироотношения народа, <…> научить воспринимать
язык не как чистую грамматическую схему <…>, но как спрессованные веками феноменальные стороны философии, психологии, истории, духовной культуры в целом» [Там же, с. 54].
В эти же годы появляется ряд программных статей Е. А. Быстровой, посвященных изучению языка в разных его функциях,
в том числе кумулятивной (культуротворческой) [Быстрова,
1996], раскрытию дидактической сущности понятия «диалог
культур». В рамках докторской диссертации А. Д. Дейкиной
была представлена целостная научно-методическая концепция,
в основу которой было положено формирование ценностного
взгляда на родной язык как национальный феномен, воплощающий в себе историческую, этическую и эстетическую память
народа [Дейкина, 1994]. Вопросы, связанные с «русскостью»
(термин Д. С. Лихачева), формированием российской национально-культурной идентичности, остро ставились в работах
ученого-патриота Т. К. Донской, посвященных русской национальной школе [Донская, 1998].
Нельзя не отметить, что в эти же годы близко подошел к осмыслению слова как имени концепта в своих учебно-методических работах и В. Г. Маранцман, который всегда мыслил категориями гуманитаристики и выступал за тщательно выверенный
союз высокой филологической науки и методической мысли.
Так, например, во вступительной статье «Человек и поступок» к учебнику по литературе для 6 класса ученикам предлага-
52 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
ется «вдуматься» в слово «поступок», объяснить смысл слов: поступь, ступить, выступать, уступать, проступок, заступник,
отступник, преступник и т. д. и попробовать определить значе-
ние корня -ступ-, обратив внимание на то, как приставки изменяют его исходный смысл. Приведем далее текст учебника: «Вы
поняли, конечно, что корень -ступ- близок по своему значению
к слову шаг. Действительно, в древнерусском языке слово стопа,
имеющее тот же исторический корень, что и слово поступок, означало: «ступня», «нога», «шаг», «след». Это очень интересно,
потому что благодаря древнему значению корня мы понимаем,
что поступок — это активное действие, шаг, который оставляет
6
след»
. И далее человек и его поступок рассматриваются в учеб-
нике во времени и пространстве культуры.
Таким образом, докогнитивный (точнее — доконцептологический) этап развития лингвометодики 1990-х годов подготовил
почву для введения концепта в понятийно-терминологический
аппарат методики XXI века. Идея патриарха отечественной методики В. Г. Маранцмана о создании интегративной методики,
в результате работы которой происходило бы естественное
и свободное взаимодействие речевого и литературного развития
ученика («преображение речи читателя»), этическое и эстетическое освоение его речи, получила свое дальнейшее развитие уже
в рамках лингвоконцептоцентрической методики.
Методическая лингвоконцептология
как пролог антропологической лингвометодики
Современная научная и образовательная ситуация, и отечественная, и зарубежная, многими исследователями характеризуется как определенный «антропологический поворот», при
котором человек не только может, но и должен стать искомым
«эпистемопорождающим центром» как всей гуманитарной науки в целом [Хоружий, 2008], так и гуманитарного образования
6
Маранцман В. Г. Человек и его поступок / Литература: учебник-хрестоматия для 6
класса / под. общ. ред. чл.-кор. РАО, проф. В. Г. Маранцмана. — СПб.: Специальная литература, 1998. — С. 3–4.
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 53
в частности: «XXI век будет веком гуманитарных наук, или его
не будет» (К. Леви-Стросс). Раскрывая понятие всеобщей гу-
манитарной науки, или в западном понимании новой всеобщей
антропологии, академик Ю. С. Степанов писал: это «наука объ-
единяющая: философия, логика, словесность и поэтика, живопись, ваяние, зодчество и науки о них, музыка и музыковедение» [Степанов, 2007], а ее главным объектом в целом называл
концепты, мозаика из которых представляет собою «тонкую
пленку культуры» [Там же].
Учитывая общий антропологический и культурологический
тренды современной гуманитарной науки, можно ставить вопрос о смене «идеального проекта» в лингвистической науке
[Фрумкина, 1999], что не могло не повлиять и на архитектонику
сознания самой лингвометодической науки с ее ориентацией
на ведущие направления современной антропологической па-
радигмы в лингвистике: (1) исследования языковой картины
мира (лингвокультурология, лингвоконцептология), (2) коммуникативную лингвистику, (3) когнитивную лингвистику,
(4) внутрисубъектную лингвистику, или лингвоперсонологию,
теорию языковой личности.
Обращенная в сторону антропологической лингвистики, современная методика стала наконец претендовать на признание
своей фундаментальности (что ни в коем случае не умаляет
ее значения как прикладной науки), понимаемой как производство нового знания, отвечающего на новые цивилизационные вызовы, стоящие перед школьным образованием, вектор
которого «задан ценностями индивидуальности образующегося
человека» [Слободчиков 2009], необходимостью интеграции
и гуманизации знания о человеке в разных социальных и культурных контекстах. Важно при этом подчеркнуть, что в данном
случае не следует опираться на какую-то исторически-конкретную трактовку устроения человека (например, религиозную или
сциентистскую). Принципиальным является «синтетически»
рассматривать человеческое бытие и на основе данного интегрирующего видения строить антропопрактику.
Начало антропологического поворота в лингвометодике в определенной степени фундировано методической лингвоконцептоло-
54 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
гией [Мишатина, 2000], методологическую основу которой составляет лингвоконцептология. Выход же последней в лингводидактику рассматривается С. Г. Воркачевым в качестве ее новой — достаточно значимой — «точки роста» [Воркачев, 2011].
Лингвоконцептоцентрический поворот (или подход) в методике — разновидность «антропологического поворота», источник
современной формулы языка как «дома бытия духа» и «пространства мысли», культуры как «совокупности концептов и отношений
между ними» [Степанов, 1997, с. 38] и языковой личности и ее мировоззрения в понимании научной школы «Русская языковая личность» Ю. Н. Караулова [Караулов, 2007]. Содержание в рамках
данного подхода строится вокруг концептосферы «Человек внутренний», куда концептуально положена «доминанта души» («образование без души опустошает душу» [Зинченко, 2002, с. 13]),
а одним из принципов организации содержания становится реализация сформулированного еще К. Д. Ушинским (которому всегда
был дорог идеал антропологического универсализма) психологиче-
ского закона развития души человека в единстве познания, чувства
и воли [Ушинский, 2002, с. 362].
Высший потенциальный ресурс смыслоречетворческой модели методической лингвоконцептологии как одного из прологов антропологической лингвометодики — его сердцевина —
свернут в центральный тезис: «…за каждым концептом стоит
языковая личность» (развивающий известный тезис Ю. Н. Караулова «за каждым текстом стоит языковая личность» [Караулов, 1989, с. 5]), мировоззренческие основания которой строятся именно концептом как «архиватором культурных смыслов» (С. Г. Воркачев), «свернутым текстом» (И. А. Стернин),
«культурной темой» в языке (Ю. С. Степанов).
Концептоцентрический подход (будучи категорией мировоззренческой) целенаправленно пересекает и будет пересекать
дисциплинарные границы, осуществляя в этих актах перехода
свой когнитивный потенциал, помогая учителю-гуманитарию готовить детей «не для специальной науки», а «для всеобнимающей жизни» (К. Д. Ушинский) в условиях динамично меняющегося, конкурентно напряженного социума. Задача современной
школы: «не вписывание индивида в наличный социум, а развитие
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 55
его субъектности» как «родовой способности человека к преобразованию мира и себя в мире» [Слободчиков, 2009].
Дальнейшее развитие методической лингвоконцептологии —
это и есть (по умолчанию) развитие антропологической методики как теории и практики обучения оптимальным средствам
введения в культуру (представленной системой ее базовых концептов) сквозь призму языка современного ученика — как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира [Мишатина, 2009, с. 234].
Филологизация и интеллектуализация
содержания предмета «Русский язык»
В пространстве идеологических споров современных «славянофилов» и «западников» вокруг вопроса «Какому языку учим
«детей цифровой эры»? можно зафиксировать две «точки ин-
тенсивности» (если воспользоваться определением М. К. Мамардашвили) их интеллектуальных разногласий: что актуальнее и важнее (1) учить русскому языку как языку мысли и общения, т. е. построению «разумного суждения» (по Вл. Далю) или
(2) учить русскому языку как языку, романтически выражающему «народный дух»? (см.: [Мишатина, 2016]). Вряд ли правда
лежит посередине, ибо, как предупреждал Гете, между противоположными мнениями лежит не истина, а проблема. Очевидно,
истину нужно искать в реализации методологического, междисциплинарного принципа дополнительности Нильса Бора (или
«комплементарности») , который в современной науке рассматривается как синтез нового уровня (Р. Г. Баранцев, Г. Г. Гранатов, В. В. Руднев и др.), выраженный в возможности гармоничного единения взаимоисключающих и иных начал. Тогда, как
представляется, от исходного взаимонепонимания мы приходим к успешной научной коммуникации через дополнение идеи
филологизации (обучение русскому языку как языку, романтически выражающему «народный дух») идеей интеллектуали-
зации (обучение русскому языку как языку мысли и общения)
(см.: [Мишатина, 2016]), что дает совершенно иную проекцию
обсуждаемой образовательной реальности.
56 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Методологическая идея филологизации содержания пред-
мета «Русский язык» понимается нами как «выход» за пределы
лексики (внутреннего, «невидимого» мира человека) как системы
в область языковой картины мира и концептосферы культуры
(т. е. в область концепта, его прецедентных текстов и литературных образов). Этот «выход» невозможен без научного
инструментария методической лингвоконцептологии. Филологизация содержания обучения — это «выход» на адекватное
конструирование мира, «собирание себя» (формула философа
Г. Померанца) в совместной деятельности ученика и учителя
(учителя-медиатора, в терминологии М. М. Бахтина «значи-
мого другого»), в живом процессе их концептуального взаимодействия. Ведь мы мыслим концептами и именно концепты
строят мировоззрение личности школьника.
Формировать умение контекстуализировать знание о базовых концептах русской культуры (по Ю. С. Степанову, концепт — это имя с «памятью», с «расширением» [Степанов, 1995,
с. 19]) — это значит формировать умения понимать широкий
или иногда даже и глобальный контекст мировоззренческой
или нравственной проблемы.
Работа со словарями (лингвистическими и энциклопедическими)
позволяет смоделировать лингвокультурологический портрет концепта «праведность» как ключевой концепт русского языка и культуры.
Увидеть, что слово праведный этимологически соотносится со словом
правда, а слово праведность корреспондирует со словом справедливость. Работа с лингвистическим текстом ведет к осознанию коррелятив-
ной пары «святые и праведники» как одной из фундаментальных констант русской культуры: «святость» и «праведность» в русской культуре
не исключают жизни в быту, в миру, святость — христианский идеал,
а праведность — путь к нему; святости нельзя требовать от каждого,
а движения по пути праведности — можно» [Степанов, 2001].
Обращение же к рассказу А. И. Солженицына «Матренин двор»
(обычно ученики его читают, но с напряжением, что является одним
из результатов процесса распадения мотивационных систем, которые
культурой монтируются в человеческую личность [Касьянова, 1994]) помогает выделить ведущие понятия в концепции праведничества самого
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 57
писателя. Главные черты праведности Матрены — русское долготерпе-
ние («поддержанное телесной и духовной выносливостью»), кротость
и трудолюбие. Сюда же входят и другие «прирожденные», или «отродные» (по Солженицыну), добродетели Матрены: общительность, ве-
селый нрав, приветливость, честность, доброта, готовность помочь, деликатность, определяемые другоцентричностью сознания
русского человека. Однако все эти добродетели, в том числе терпение
и трудолюбие, покрываются определяющей чертой русской праведности — полнейшим бескорыстием или, если вспомнить позабытое ныне
слово, нестяжательством [Верещагин, Костомаров, 2005, с. 806–825].
Таким образом, Солженицыным представлен ряд ценностных мо-
делей поведения в русской культуре, к которым, например, автор современной концепции русского национального менталитета Ксения Касьянова в том числе относит терпение, коллективизм (Матрена — также
образец соборной личности), судейский комплекс (с которым связаны
правдоискательство и справедливость), поэтому вершинный акт самовыражения в нашей культуре — самопожертвование [Касьянова, 1994].
Однако рассказ «Матренин двор» — это непреложное свидетельство не только о светлой, но и о туманной стороне «русской души»
с ее надеждой на авось, верой в небось и любовью к как-нибудь, что
и привело к нелепой и бессмысленной гибели русской праведницы.
Технология освоения концептов русской культуры как технология когнитивная и имеющая антропологическую направленность и есть антропотехника достраивания и обретения смыслов
учеником как становящейся личностью. Поэтому она должна восприниматься не в узком дисциплинарном, а в широком методологическом и даже ценностном смысле познавательного горизонта.
Филологизация, понимаемая как расширение контекстуаль-
ных рамок для решения проблем воспитания, обучения и развития, закладывает вместе с родным языком основы филологиче-
ского образования.
Интеллектуализация содержания предмета «Русский
язык» — это процесс освоения «метафизического» русского
языка (включая «язык» мировоззренческих концептов) и обучения построению «разумного суждения» (В. И. Даль), «сгущению мысли» (А. Потебня), в том числе на основе текстов
58 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
русской «филологической философии» (термин принадлежит
А. Пятигорскому: [Пятигорский, 1995, с. 128]); это развитие
в учениках дисциплины мысли и способности ее «критического
измерения» (Ж. Деррида), что важно для решения основных
жизненных и общественных проблем.
Идея интеллектуализации речи обучаемых предполагает
также включение в учебный оборот философских текстов,
развивающих «страсть мыслить» [Шпет, 1994, с. 229]: это и религиозная философия конца XIX — начала XX века (названа
в литературе «русским духовным ренессансом»), и филология (М. М. Бахтин, С. С. Аверинцев, Ю. М. Лотман, Г. Гачев,
Д. С. Лихачев и др.), и критика (например, концептуализация
«правды-истины» и «правды-справедливости» Н. К. Михайловским), и собственно литература (взять хотя бы художественнофилософскую антропологию и персонологию Ф. М. Достоевского и А. Платонова, философию непротивления Л. Н. Толстого, «природоведческую» концепцию М. М. Пришвина) (см.: [Мишатина, Цыбулько, 2013]).
В конструктивном диалоге с философским текстом развивается интеллектуальная практика медленного, внимательного чтения мысли, заданной многослойным продолжительным контекстом, осваиваются неактуализированные
базовые смыслы; вырабатываются самостоятельные мировоззренческие и нравственные позиции человека и гражданина
XXI века, соответствующие условиям реальной культурной
многополярности мира, противостоящей унифицирующей
глобализации; происходит «философское воспитание духа»
(Г. Флоровский).
Идея интеллектуализации речи школьников получила методическую реализацию в введенном нами понятии учебный
«маршрут мысли», предполагающий не просто четкую фиксацию этапов интеллектуальной деятельности школьников при
работе с текстами «филологической философии», но и осознание этих этапов, что принципиально важно. Идея интеллектуализации описана в статьях [Мишатина, 2017(а), с. 3–7], в центре
которых — сложные проблемы «отношений с родиной» в зеркале русского языка и текстов философской направленности
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 59
(последние выводят учеников из состояния мнимой ясности),
воспитание «сердечного знания» родины (И. Ильин)
7
.
Так, например, отправной точкой одного из учебных «маршрутов мысли» [Мишатина, 2017, с. 3–7] стала фраза Михаила
Пришвина: «В России родину любят сильнее, чем в Европе».
В контексте «маршрутов мысли» С. Н. Булгакова, Г. П. Федотова, И. А. Ильина и В. В. Розанова, старшеклассники делают
остановки, согласно учебному маршруту: «Родная земля»
(герои русских былин и их связь с матерью сырой земли; идея
«восстановления погибшего человека» и мифологема земли
в «Преступлении и наказании» Ф. М. Достоевского; анализ
стихотворения А. А. Ахматовой «Родная земля») и «Носталь-
гия, или Русская тоска по родине» (анализ рассказа Тэффи
«Ностальгия» и сопоставительный анализ стихотворений
«Когда мы в Россию вернемся…» Г. Адамовича и «Когда я вернусь…» А. Галича). Самостоятельно причисляя к языковым
свидетельствам особых отношений русских с родиной такие
выражения, как родная земля, мать сыра земля, наша страна,
тоска по родине и др., юные граждане в конечной точке учебного «маршрута мысли» находят для себя истину уже в переформулированной фразе Пришвина: «В России родину любят
по-другому, чем в Европе».
Таким образом, у выпускников формируется способность соотнесения и синтеза представлений из различных областей человеческой культуры (философии, языка, литературы, истории
и т. д.), а также способность точно и свободно выражать имеющийся в их концептосистеме смысл («сфера концептов — это
сфера понимания» [Карасик, 2002, с. 170]). Поэтому им есть что
сказать и как сказать.
Чтение текстов филологической философии — это не только
проблема мысли, но и проблема слова. Не случайно В. В. Бибихин в книге «Язык философии» писал: «Союз мысли и слова
7
Статьи Н. Л. Мишатиной «“Отношения с родиной” в зеркале русского языка и культуры (Из опыта создания учебных “маршрутов мысли”)» и «“Патриотизм”: “со словом
надо обращаться честно”» написаны по просьбе редакции журнала «Русский язык
в школе» в рамках проекта «Патриотическое воспитание и формирование гражданской
идентичности на уроках русского языка и словесности».
60 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
достоин того, чтобы о нем думать» [Бибихин, 2007]. Возможность «думать» и «растить» философию «в себе» (выражение
Л. С. Выготского) появляется у учеников при решении лингвофилософских задач (входящих в систему лингвокультурологических задач): например, связанных с «этимологическими
раздумьями» русских философов (в терминологии С. С. Аверинцева), с авторским поиском «этимологических «опор слова»
(В. А. Подорога); на анализ и интерпретацию авторских пор-
третов философских терминов («русская душа» — Н. А. Бер-
дяев, «душевность» — М. Эпштейн, «любовь» — В. В. Розанов, И. А. Ильин, русское «неделание» — Г. П. Федотов и др.);
на уточнение понятийной составляющей концептов, в том
числе «семантических дублетов» (правда-истина и правда-
справедливость, совесть и честь — Н. К. Михайловский, стыд,
жалость и благоговение — Вл. Соловьев, соборность и коллекти-
визм — Н. А. Бердяев, патриот и гражданин мира — М. М. При-
швин и т. д.); на сравнительный анализ и интерпретацию авторских философских портретов «своих» и «других»:
русского, немца и француза — Н. А. Бердяев, француза и ан-
гличанина — А. И. Герцен, русского, немца, англичанина и француза — В. Шубарт и т.д); специальные ЛФЗ, направленные
на развитие концептуального мышления обучаемого (см.: [Мишатина, Цыбулько, 2016, с. 62–75]).
Актуализация философской составляющей концепта, позволяя преодолевать «резкое сокращение понятийной составляющей в кванте переживаемого знания, размывание образной
составляющей концепта и гипертрофию его эмоциональнооценочного содержания, которое вырождается в моментальную реакцию на некий стимул» [Карасик, 2013], способствует
интеллектуализации языка обучаемого, обретению им «голоса
мысли» (В. В. Бибихин), учит, устанавливая связи между понятиями, строить «разумные суждения» (Вл. Даль).
Суммируя сказанное, можно вывести формулу смыслорече-
творчества, ориентирующую на формирование личностной концептосферы выпускника школы, его национально-культурную
идентичность: что знает о данном концепте сам язык? + каким
предстает данный концепт в художественной картине мира? +
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]