Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 201
28. Levushkina O. N. Lingvokul’turologicheskiy potentsial teksta i ego
metodicheskie kriterii. European social science journal (Evropeyskiy zhurnal
sotsial’nykh nauk). — 2014(a). — № 3 (42). — T. 1. — S. 242–243.
29. Levushkina O. N. Metodika provedeniya uroka lingvokul’turologicheskoy
kharakteristiki teksta // Prepodavatel’ XXI vek. — 2013. — № 2. — S. 166–178.
30. Luriya A. R. Malen’kaya knizhka o bol’shoy pamyati. — M.: MGU, 1968.
31. Mamardashvili M. K., Pyatigorskiy A. M. Simvol i soznanie. Metafizicheskie
rassuzhdeniya o soznanii, simvolike i yazyke. — M.: Shkola «Yazyki russkoy
kul’tury», 1997. — 224 s.
32. Merezhkovskiy D. S. L. Tolstoy i Dostoevskiy. — M.: «Nauka», 2000. — 588 s.
33. Mishatina N. L. Dialog s Istinoy v IX klasse / Russkiy yazyk v shkole. —
2003. — № 6. — S. 3–8.
34. Mishatina N. L. Kontseptotsentricheskoe esse: obretenie lichnostnykh
smyslov / Aktual’nye problemy filologii i pedagogicheskoy lingvistiki. — 2011. —
№ 13. — S. 350–354.
35. Mishatina N. L. Kontseptual’nye osnovy postroeniya lingvokontsepto-
tsentricheskoy rechevoy sredy / Aktual’nye problemy filologii i pedagogicheskoy
lingvistiki. Yezhegodnyi zhurnal. Vypusk XIV.— Vladikavkaz: Severo-Osetinskiy
gosudarstvennyi universitet im. K. L. Khetagurova. — 2012. — S. 37–43.
36. Mishatina N. L. Lingvokul’turologicheskiy podkhod k razvitiyu rechi
uchashchikhsya 7–9-kh klassov: dis. … kand. ped. nauk. — M., 2000. — 223 s.
37. Mishatina N. L. Metaforicheskiy portret: «emotsional’noe pribezhishche»
dlya «sobiraniya dushi» // Aktual’nye problemy filologii i pedagogicheskoy
lingvistiki, 2015.— № 3. — S. 122–131.
38. Mishatina N. L. Metodika i tekhnologiya rechevogo razvitiya shkol’nikov:
lingvokontseptotsentricheskiy podkhod: monografiya. — SPb.: Nauka, SAGA, 2009.
39. Mishatina N. L. Metodika i tekhnologiya rechevogo razvitiya shkol’nikov:
lingvokontseptotsentricheskiy podkhod: avtoref. dis. … d-ra. ped. nauk. — SPb,
2010. — 41 s.
40. Mishatina N. L. Sovremennaya metodika: innovatsionnyi put’ razvitiya //
Russkiy yazyk v shkole. — 2009(a). — № 2. — S. 3–7.
41. Mishatina N. L. Tekhnologiya osvoeniya kontseptov russkoy kul’tury:
ucheb.-metod. posobie. — SPb.: OOO «Knizhnyi dom», 2011(a). — 80 s.
42. Mishatina N. L., Butolina T. M. Rabochaya tetrad’ № 1 po russkomu yazyku:
elektivnyi kurs «Obraz cheloveka chuvstvuyushchego, v SLOVE yavlennyi». —
SPb.: «Saga», 2005. — 144 s.
202 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
43. Mishatina N. L., Tsybul’ko I. P. Antropologicheskaya lingvometodika: v
poiskakh smysla, soderzhaniya i otsenivaniya; pod red. N. L. Mishatinoy. — M.:
Izd-vo «Natsional’noe obrazovanie», 2016. — 232 s.
44. Mishatina N. L., Tsybul’ko I. P. Teksty, kotorye my vybiraem: v poiskakh
ideal’nogo proekta metodiki XXI veka / Pedagogika. — 2013.— № 9. — S. 21–28.
45. Murzin L. N. Yazyk, tekst i kul’tura // Chelovek — Tekst — Kul’tura:
kollektivnaya monografiya / pod red. N. A. Kupinoy, T. V. Matveyevoy. —
Yekaterinburg, 1994. — S. 160–169.
46. Pimenova M. V. Predislovie // Vvedenie v kognitivnuyu lingvistiku / pod
red. M. V. Pimenovoy. — Kemerovo: Grafika, 2004. — Seriya «Kontseptual’nye
issledovaniya». — Vyp. 4. — 207 s.
47. Pishchal’nikova V. A. Psikhopoetika. — Barnaul: Izd-vo AGU, 1999. — 175 s.
48. Potebnya A. A. Mysl’ i yazyk. — 4-e izd., peresmotr. i ispr. — Odessa,
1922. — 185 s.
49. Riker P. Metaforicheskiy protsess kak poznanie, voobrazhenie i
oshchushchenie // Teoriya metafory: sb.: per. s angl., fr., nem., isp., pol’sk. yaz. / vst.
st. i sost. N. D. Arutyunovoy.— M.: Progress, 1990. — 512 s.
50. Rozental’ D. E. Spravochnik po pravopisaniyu i literaturnoy pravke. — M.:
Kniga, 1985.
51. Sinyachkin V. P. Kontsept «khleb» v russkom yazyke: lingvokul’turologicheskie
aspekty opisaniya: avtoref. dis. … kand. filol. nauk. — Ros. un-t druzhby narodov. —
M., 2002. — 22 s.
52. Sovremennyi tolkovyi slovar’ russkogo yazyka / Gl. red. S. A. Kuznetsov. —
SPb.: Norint, 2006.
53. Stepanov Yu. S. Konstanty. Slovar’ russkoy kul’tury. Opyt issledovaniya. —
M.: Shkola «Yazyki russkoy kul’tury», 1997. — 824 s.
54. Stepanov Yu. S. Konstanty: slovar’ russkoy kul’tury: — 3-e izd., ispr. i dop. —
M.: Akademicheskiy Proekt, 2004.
55. Stepin V. S. Filosofiya i epokha tsivilizatsionnykh peremen // Voprosy
filosofii. — 2006. — № 2. — S. 16–26.
56. Tandit I. V. Velikiy i moguchiy… Khudozhestvennye teksty i pedagogicheskie
sovety. — M.: Pedagogicheskaya literatura, 2008. — 208 s.
57. Timkovskaya E. M. Predstavlenie kontsepta «spravedlivost’» v sovremennom
russkom yazykovom soznanii na materiale publitsistiki i demotivatorov:
magisterskaya dissertatsiya. RGPU im. A. I. Gertsena. — SPb., 2016.
58. Tikhonov A. N. Shkol’nyi slovoobrazovatel’nyi slovar’ russkogo yazyka:
posobie dlya uchashchikhsya. — M.: Prosveshchenie, 1978.
ГЛАВА ІI. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ | 203
59. Tregubova L. V. Kartina mira i semantika slova v kontseptsii
B. A. Bogoroditskogo / Nauch. trudy MPGU, seriya «Gumanitarnye nauki». — M.:
Prometey, 2002. — S. 18–23.
60. Tregubova L. V. O semanticheskoy kontseptsii A. A. Potebni / Nauch. trudy
MPGU, seriya «Gumanitarnye nauki». — M.: Prometey, 2001. — S. 212–218.
61. Fasmer M. Etimologicheskiy slovar’ russkogo yazyka: v 4 t.: per. s nem.
O. N. Trubachev. — 4-e izd., stereotip. — M.: Astrel’, AST, 2003. — T. 3.: Muza —
Syat. — 588 s.
62. Fedorenko N. T., Sokol’skaya L. I. Aforistika. — Moskva: Nauka, 1990. — 415 s.
63. Chernikova N. V. Lingvokul’turologicheskie aspekty raboty so slovom
(materialy k urokam slovesnosti). Russkiy yazyk v shkole. — 2017. — № 4. —
S. 17–21. — URL: http://gramota.ru/biblio/magazines/nauka_i_zhizn/28_666
64. Churilina L. N. Antropotsentrizm khudozhestvennogo testa kak printsip
organizatsii ego leksicheskoy struktury: avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. — SPb.,
2003. — 39 s.
65. Shanskiy N. M., Ivanov V. V., Shanskaya T. V. Kratkiy etimologicheskiy
slovar’ russkogo yazyka: posobie dlya uchitelya / pod red. S. G. Barkhudarova. —
M.: Prosveshchenie, 1971.
66. Shanskiy N. M. Shkol’nyi kurs russkogo yazyka (Aktual’nye problemy i
vozmozhnye resheniya) // Russkiy yazyk v shkole. — 1993. — № 2. — S. 3–8.
67. Shmeleva T. V. Model’ rechevogo zhanra // Zhanry rechi: sbornik nauchnykh
statey. — Saratov: Izd-vo Gos. UNTs «Kolledzh». — 1997. — Vyp. 1. — S. 88–98.
68. Yuldasheva L. V. Metodologicheskie i metodicheskie aspekty problemy
yazyka kak kul’turno-istoricheskoy sredy // Russkiy yazyk v shkole. — 1990. —
№ 4. — S. 54–58.
Глава ІII.
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ
КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ
ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ
В главе показана вторичная текстовая деятельность адресата,
основанная на концептуальном анализе текста, значимом в плане
обучения смысловой интерпретации. Обобщены имеющиеся методики концептуального анализа слова и текста в рамках обучения
школьников текстовой деятельности с учетом текстоориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к преподаванию
русского языка.
Раскрыто взаимодействие методической лингвоконцептологии
с другими междисциплинарными методическими концептологиями,
прежде всего с литературоведческой. Рассмотрены методические
и интерпретационные аспекты художественных концептов. Представлены разные технологические схемы организации учебной деятельности на уроках литературы при освоении базовых концептов
художественных произведений.
The chapter shows the addressee’s secondary text activity based
on conceptual analysis of text, which is significant in terms of semantic
interpretation learning. The existing methods of conceptual analysis of
word and text within the framework of teaching school students to work
with text are generalised in view of text-oriented and communicativeactivity approaches to Russian language teaching.
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 205
The authors reveal the interaction of methodological linguoconceptology with other interdisciplinary methodological conceptologies,
especially with the literary one. The methodological and interpretative
aspects of art concepts are considered. The chapter presents various
technological schemes of learning activity at literature lessons in the
course of mastering basic concepts of belles lettres.
Н. С. БОЛОТНОВА
§ 1. КОММУНИКАТИВНАЯ СТИЛИСТИКА ТЕКСТА:
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ В ОБУЧЕНИИ
ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обобщаются имеющиеся методики концептуального анализа слова и текста в рамках обучения школьников текстовой
деятельности с учетом текстоориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к преподаванию русского
языка. Представляется разработанная в коммуникативной стилистике методика моделирования ассоциативно-смысловых
полей вербализованных в тексте концептов, актуальная для обучения смысловой интерпретации текста. В соответствии с данной методикой на основе взаимосвязи текстовых ассоциативносмысловых полей концептов по типу включения, пересечения,
дополнения, усиления, контраста формируется общая концептуальная структура текста и гиперконцепт как его обобщающий
смысл, являющийся итогом интерпретационной деятельности
адресата. Предложенная методика может использоваться в рамках элективного курса для старшеклассников и на занятиях внеучебной деятельности.
Ключевые слова: коммуникативная стилистика, концептуальный анализ, ассоциативно-смысловое поле концепта, смысловая интерпретация текста.
206 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Текстоориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы в обучении русскому языку остаются особенно
важными в современной методике с учетом новых требований ФГОС (Е. В. Архипова, Е. А. Быстрова, Н. С. Болотнова,
А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова,
Г. М. Кулаева, Т. М. Пахнова, Л. А. Ходякова и др.). Учеными
предложены разные виды работы с текстом на уроках русского
языка в основной и старшей школе, различные концепции речевого развития обучающихся и формирования их текстовой
компетенции (М. Т. Баранов, В. В. Бабайцева, Н. С. Болотнова,
А. И. Власенков, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева,
Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Л. Ю. Комиссарова, Г. М. Кулаева, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, О. Н. Левушкина,
М. Р. Львов, С. И. Львова, В. Н. Мещеряков, Н. Л. Мишатина,
Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова, Н. А. Пленкин, Л. М. Рыбченкова, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Л. А. Ходякова, Н. М. Шанский и др.).
С текстоцентризмом современного гуманитарного знания
связано выдвижение проблем понимания текста и обучения
первичной и вторичной текстовой деятельности в качестве
ключевых. Данные проблемы в той или иной степени решаются в рамках разных направлений русистики (лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, когнитивной лингвистики, этнопсихолингвистики, коммуникативной теории
текста, стилистики, методики преподавания русского языка).
В коммуникативной стилистике под текстовой деятельностью
понимается «система действий на основе знаний, навыков
и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их » (см. подробнее: [Болотнова, 2009, с. 233].
За исходное в рамках данного научного направления, реализующего коммуникативно-деятельностный подход к тексту,
взято положение о том, что диалог автора текста и адресата
происходит на основе первичной и вторичной текстовой деятельности. Первичная текстовая деятельность, связанная
с текстообразованием, основана на знании категорий и факторов текстообразования (лингвистических и экстралингвистических, субъективных и объективных), определяющих отбор
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 207
и организацию речевых средств (см. об этом работы М. Н. Кожиной, В. А. Кухаренко, Н. А. Купиной, Н. С. Болотновой).
Вторичная текстовая деятельность включает этапы: восприятие (зрительное или слуховое), интерпретацию, понимание
[Демьянков, 1983]. Общение автора и адресата текста рассматривается вслед за Т. М. Дридзе как текстовая деятельность,
направленная на понимание [Дридзе, 1980, с. 199]. Интерпретация трактуется как путь к пониманию [Демьянков, 1983],
которое отражает постижение адресатом концептуального содержания текста, воплощающего авторское видение мира, интенции, информационный тезаурус, мир ассоциаций.
Три направления коммуникативной стилистики текста (теория регулятивности, теория текстовых ассоциаций и теория
смыслового развертывания текста) (см. о них, например: [Болотнова, 2000; 2009]) отражают разные аспекты диалога автора
и читателя и связаны с разными этапами текстовой деятельности. На этапе создания текста первична ассоциативная речемыслительная деятельность, стимулированная авторским замыслом, порождающая целевую программу текста и его смысловое развертывание через систему языковых средств, включая
лексические, регулирующие последующее восприятие текста
адресатом. На этапе вторичной текстовой деятельности первична регулятивность текста (регулятивные средства и структуры, управляющие познавательной деятельностью адресата,
стимулирующие его ассоциации, на основе которых продуцируется смысловое развертывание текста).
С точки зрения автора, текст есть продукт его речемыслительной деятельности, реализующий определенное коммуникативное намерение, концептуально отражающий один из фрагментов его языковой картины мира. С точки зрения читателя,
текст — это объект познавательной деятельности, имеющий
коммуникативно и концептуально значимую информацию, репрезентированную лингвистически. Оба аспекта коммуникации
(порождение и восприятие текста) основаны на языковой способности и компетенции автора и адресата. Язык при этом выступает в роли универсального средства, кода, обеспечивающего
коммуникацию.
208 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
На пути к пониманию содержания текста в обучении интерпретационной деятельности возможны разные подходы и использование разных методик: на основе выделения и изучения
отраженной в тексте языковой доминанты [Студнева, 1983];
посредством анализа динамики микротем и формирующихся
на их основе смысловых оппозиций [Купина, 1983]; на основе
исследования лексических средств выражения «универсальных
смыслов» произведения (время, пространство, человек, событие) [Чернухина, 1984; 1987].
В коммуникативной стилистике предложена методика изучения смыслового развертывания текста на основе его лексической макроструктуры и выделения лексических микроструктур «по вертикали» (текстовых парадигм) и «по горизонтали»
(на уровне текстовой синтагматики). При этом выявляются
смысловые отношения дополнения, усиления и контраста, связывающие смысловые признаки отраженных в тексте реалий
разного ранга и масштаба, манифестируемые лексическими
микроструктурами (словами, оборотами, высказываниями, блоками высказываний). В процессе анализа выделяются ассоциативно-смысловые поля ключевых лексических единиц, соотносящихся с концептами, и устанавливается характер их взаимосвязи, значимый для формирования общего смысла текста.
Поскольку ассоциативно-смысловые поля организуются концептуально, их анализ и взаимосвязь позволяют судить о концептуальной картине мира автора, отраженной в тексте (см. подробнее: Болотнова, 1992; 1994; 2002; 2005; 2005(а); 2006).
В качестве исходных понятий в разработке методик смыслового анализа текста в коммуникативной стилистике рассматриваются: лексические средства регулятивности и регулятивные
структуры (И. А. Пушкарева, Н. Г. Петрова, Е. А. Бакланова,
А. В. Громова, И. В. Кочетова, Ю. Е. Бочкарева, Т. Е. Яцуга),
ключевые концепты (О. В. Орлова, С. М. Карпенко, А. В. Болотнов), темы и образы (Е. В. Веселовская, И. Н. Тюкова), лексическая организация элементарных речевых жанров в общей
структуре эпистолярных текстов (А. В. Курьянович). Так или
иначе, опираясь на лексическую структуру текста, исследователи дополняют и уточняют комплексную методику смысло-
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 209
вого анализа текста. Она основана на изучении ассоциативных
связей слов и лексических микроструктур, формирующих ассоциативно-смысловые поля концептов, которые, сопрягаясь,
создают в сознании читателя представление о содержательноконцептуальной информации текста (термин И. Р. Гальперина),
т. е. его глубинном смысле.
В силу системного устройства текста и ассоциативности
речемыслительной деятельности автора и адресата можно выявить смысл текста разными путями, опираясь на лексическую
структуру целого произведения:
1) от поэтапного анализа лексической структуры образов
(если речь идет о художественном произведении), их связи
и обобщения с выходом на идейный уровень текста;
2) от изучения вербально выраженных в тексте ассоциативносмысловых полей концептов и их сопряжения и обобщения;
3) от исследования ассоциативных связей ключевых слов
и их соотнесенности с образным строем в структуре целого текста;
4) от детального рассмотрения лексической макроструктуры
текста, отражающей его последовательное смысловое развертывание на основе отношений дополнения, усиления, контраста
смысловых признаков представленных в тексте реалий (первое
стимулирует и определяет второе);
5) от выявления регулятивных структур разного типа (словназваний, индивидуально-авторских образных средств, стилистических приемов и типов выдвижения — к их взаимосвязи
в рамках целого и анализу стимулированных ими ассоциаций,
формирующих микросмыслы, с последующим обобщением
и т. д.).
Все эти виды возможного изучения смыслового развертывания текста объединяет системный лексикоцентрический подход
в обучение к тексту как форме коммуникации, который отличается интегративностью и регулятивностью, связан с ассоциативной деятельностью адресата, на основе которой создается
представление о концептах текста, их взаимосвязи, формирующей и определяющей смысл целого произведения.
Остановимся подробнее на концептуальном анализе текста,
значимом в плане обучения смысловой интерпретации. В данном
210 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
случае речь идет о вторичной текстовой деятельности адресата,
в отличие от учебного концептуального анализа, предложенного
Н. Л. Мишатиной, методика которого ориентирована на текстообразование и включает этапы: «Создание словарного портрета
слова (слово на уровне Словаря — лингвистического и энциклопедического); создание контекстуально-метафорического портрета слова (слово на уровне словосочетания и микротекста);
создание словесного портрета концепта (слово на уровне текста
и в диалоге культур)» [Мишатина, 2006(а), с. 19].
Как справедливо отмечено Н. Л. Мишатиной, «методика развития речи на основе концептов русской культуры, включающая как приемы рационального (логического), так и приемы иррационального (интуитивно-ассоциативного) анализа слова как
единицы языка и текста, создает условия для гармонизации развивающейся «картины мира» растущего человека» [Мишатина,
2006(а), с. 19]. Лингвоконцептоцентрический подход назван исследователем одной из «точек роста» методики XXI века [Мишатина, 2010, с. 36]. Нельзя не приветствовать усилия автора,
разработавшего стройную систему концептоориентированного
обучения русскому языку, предполагающую развитие речи обучающихся на основе выполнения различных лингвокультурологических задач, направленных на формирование и развитие
способности использовать в своей речи метафоры благодаря освоению разных моделей их построения, призванных пробудить
творческую фантазию, воображение, мобилизовать словесную
память [Мишатина, 2006(а)].
Представленная система речевого развития обучающихся,
изложенная Н. Л. Мишатиной, способствует расширению представлений о текстообразующих возможностях слова как основного репрезентанта концептов на основе использования различных методов и приемов: метода ассоциативного развертывания
слова (имени концепта); метода учета семантических отношений слова-концепта с другими словами родной культуры (например, стыд-честь-репутация-достоинство-совесть-вина);
приема «собирания» ключевых признаков слова-концепта и др.
[Мишатина, 2009]. Подобная работа над комплексным анализом
слова в сфере обучения русскому языку исключительно важна,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]