Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 81
С. Ю. СИМАКОВ
§ 6. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ
МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИИ:
ОПЫТ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ
Кратко представлены основные направления деятельностной интерпретации методической лингвоконцептологии, проанализирована ведущая роль понимания как средства освоения
культурного содержания концепта.
Ключевые слова: деятельностный подход, концепт, понимание, герменевтическая педагогика, лингвоконцептология.
Сегодня уже не будет преувеличением сказать, что лингвоконцептология стала одним из перспективных и значимых направлений современной методической науки. Будучи одним
из разделов когнитивной лингвистики, данное направление, тем
не менее, не ограничивается узкой областью лингвистических
явлений, но намечает выходы в более широкую сферу учебных
гуманитарных дисциплин: литературы, истории, обществознания и др. Подобная масштабность лингвоконцептологии стала
возможной, как известно, благодаря обнаружению широких
перспектив (возможностей) использования культурного концепта в качестве средства обучения и образования школьников. Являясь элементом национальной или мировой культуры,
концепт — в процессе освоения его содержания — становится
в то же время частью личной концептосферы учащегося, выступая тем самым проводником в мир цивилизационных смыслов,
в мир человеческой культуры.
За время своего существования методическая лингвоконцептология, в становлении которой большую роль сыграли работы
профессора Н. Л. Мишатиной [Мишатина, 2004, 2016], создала
достаточно много приемов и способов раскрытия содержания
(лингво) культурного концепта, помогающих школьникам
«приватизировать» культурные смыслы. Это, прежде всего, работа с прецедентными текстами национальной и мировой куль-
82 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
туры, составление метафорического портрета слова, экспликация «внутренней формы» слова-концепта, написание эссе и т. п.
Сегодня наработки данного направления методической науки
постепенно получают применение не только в образовательной
области «Филология», но и в других предметных областях.
Задачу данного параграфа мы видим в попытке наметить контуры деятельностной интерпретации лингвоконцептологии (такая интерпретация представляется нам наиболее эвристичной),
определив последнюю в качестве методического фундамента гер-
меневтической педагогики. Не претендуя, разумеется, на полноту раскрытия темы, мы в нижеследующих рефлексиях лишь
полемически заострим некоторые вопросы лингвоконцептологии, спроецировав их на достаточно узкую проблематику герменевтики социальных предметов, прежде всего общество знания.
Сущность деятельностной модели лингвоконцептологии
в школьном образовании можно, на наш взгляд, сформулировать в виде нескольких положений.
Т е з и с пе рв ы й . Содержание концепта представляет собой результат творческой активности субъекта, является следствием смыслополагающей деятельности человека.
Несмотря на многообразие трактовок, касающихся природы
концепта, можно согласиться с тем, что концепт представляет
со бою структурированное единство знания (смысла). Данная
структура, согласно деятель ностному подходу, как раз и является проявлением и следствием творческой активности субъекта. Поскольку сама деятельность обладает соответствующей
структурой (т. е. реализуется всегда в системе вполне определенных социальных норм — языковых, научных или норм повседневного общения), то структу рированным, оформленным
оказывается и содержание концепта. Смысловое многообра зие
культуры (концептосферы) в этом отношении можно рассматривать как «остановив шуюся» деятельность, как своеобразные
следы различных антропных практик: научных, художественных, социальных и т. п. Границы концепта, таким образом, совпадают с границами порождающей его деятельности. Из сказанного, в частности, следует, что необходимо последовательно
различать «деятельностное» и «номинативное» единство кон-
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 83
цепта. Так, например, концепт «истина», безусловно, является
значимым для системы религиозных, научных, философских
или художественных представлений (см. подробнее [Мишатина,
Симаков и др., 2010, с. 171–239]. Но, несмотря на номинативное
тожде ство данного концепта, следует учитывать, что за всеми
указанными репрезентациями в действительности стоят совершенно различ ные формы культурной практики, различные
дискурсы. Известны также случаи, связанные с дискурсной вариативностью лингвокультурного концепта, проявляющейся
уже в смене имени при переходе от одного вида дискурса к другому, когда любовь в религиозном дискурсе принимает имя
«милость», а счастье — имя «блаженство» [Воркачев, 2015(а);
с. 1636–1640]. Поэтому попытки представить эти практики как
проявление чего-то единого способны привести лишь к эклектичности сознания и культурным эквивокациям, к ложно понятой це лостности культурного и мировоззренческого опыта.
Т е з и с вт ор о й . Освоение культурного содержания концепта означает воспроизведение (разумеется, во многом имитационное и приблизительное) в личном опыте учащегося соответствующих культурных форм деятельности.
В настоящее время методическая задача освоения учащимися культурного смысла концепта связана, как нам представляется, с проблемой понимания и кругом вопросов герменев-
тической педагогики. По мнению В. И. Карасика, в качестве
главного метода изучения концептов («сфера концептов — это
сфера понимания») должен выступать интерпретативный анализ — основной метод герменевтики [Карасик, 2002, с. 166–205].
Поясним сказанное. На наш взгляд, разрабатываемая в рамках
герменевтической педагогики теория понимания опирается
на два важнейших обстоятельства, которые условно можно назвать феноменолого-педагогическим и экзистенциально-антропологическим.
Вначале несколько слов о феноменолого-педагогических
основаниях герменевтического опыта. На наш взгляд, именно
артикулированное учеником непонимание прочитанного или
сказанного учителем «запускает» антропотехническую деятельность, требует поиска эффективных методов и средств обучения.
84 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
До тех пор, пока мы имеем дело с относительно беспрепятственной передачей информации от одного субъекта к другому, предполагающей тождество (или точное подобие) кодов коммуникации субъектов общения, речь не может идти о собственно педагогической реальности. Напротив, проявленное каким-либо
образом непонимание ученика по сути является своеобразным
маркером педагогической ситуации, указанием на разрыв в привычной, налаженной трансляции и коммуникации. Следствием
этого является необходимость преодоления учителем данного
разрыва, восстановление ситуации взаимопонимания.
В свою очередь, говоря об экзистенциальной фундированности герменевтической педагогики, нельзя пройти мимо аналитики М. Хайдеггера и его эпохального вклада в историю гуманитарной науки ХХ века. Согласно Хайдеггеру, понимание
является не просто одной из форм интеллектуальной активности человека, а исконным способом его существования: «Если
мы его (речь идет о понимании — С. С.) интерпретируем как
фундаментальный экзистенциал, то тем самым указывается, что
этот феномен понимается как основной модус бытия присутствия (человека. — С. С.)» [Хайдеггер, 1996, с. 143].
Роль понимания в жизни личности фундаментальна: оно
«отвечает» за цельность, осмысленность человеческого бытия,
оно связано с ключевой для личности функцией смыслополагания. Человек может не уметь мыслить, иметь слабые способности к рефлексии, но он не может жить в бессмысленном для
него мире; он не может не стремиться к пониманию. Если педагогическая наука признает данный факт, это должно побудить
ее к более широкому, философскому взгляду на образовательный процесс, потребует от нее исследования гуманистических
и духовных аспектов образования.
Т е з и с тр ет и й . Расширение личной концептосферы
школьника представляет собой увеличение вариативности его
деятельностного опыта.
Как уже было сказано, расширение в ходе обучения личной
концептосферы ученика по сути является расширением его деятельностного опыта. Понять культурное содержание концепта
значит присвоить, ассимилировать данное содержание, сделать
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 85
его частью своей жизни. И наоборот, отвлеченное, абстрактное
освоение культурных смыслов указывает на отсутствие понимания, на исключительно головную приватизацию содержания
обучения. Здесь, впрочем, важно последовательно различать две
вещи: понимание и адекватное понимание. Если первое предполагает перевод содержания концепта в жизненный, деятельностный план личности, то во втором случае необходимо решать
дополнительную задачу — добиваться достоверности (адекватности) понимаемого учеником смысла. Очевидно, что последнее неизмеримо сложнее выполнить в гуманитарных дисциплинах, нежели в естественных или точных. Например, можно
с уверенностью сказать, что ученик понял содержание концепта
«справедливость», если в своей личной практике он стал руководствоваться данными нормами. Однако адекватность понимания указанного феномена означала бы нечто иное: редко достижимое для школьника умение включить авторское понимание
«справедливости» в свой собственный интеллектуальный горизонт (в свою личную концептосферу). И, тем не менее, подобные попытки достижения адекватности понимания, попытки,
реализующиеся через постоянные «наброски смысла», которые
осуществляет ученик, читая сложные прецедентные тексты мировоззренческих концептов, и составляют саму суть образования. Понять смысл «справедливости», как она представлена
у Платона, у Достоевского или в Конститутции РФ, разумеется,
непросто. Но само усилие по включению подобных смыслов
в личную концептосферу приводит к расширению и вариативности деятельностного опыта ученика, к возникновению собы-
тия понимания — даже если адекватность понимания остается
все еще желаемым результатом.
Т ез ис ч ет ве рт ый . В основе метапредметной интегративной образовательной деятельности должен прежде всего лежать
опыт различения и дифференциации, а не опыт синтеза; последний — там, где это возможно, — должен следовать за смыслоразличительной деятельностью.
Кратко смысл данного тезиса можно сформулировать следующим образом: понимать, и тем более «понимать адекватно», —
означает не что иное, как различать. Мы уже отмечали, что по-
86 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
нять текст, репрезентирующий определенный концепт, означает
способность ученика соотнести содержание текста с собственной деятельностной, жизненной ситуацией. Однако, поскольку
очень часто одно и то же именование концепта указывает на совершенно различный деятельностный опыт, движение к адекватности понимания, которое совершает ученик, предполагает
как раз усилие последовательного различения, разведения
смыслов. В ситуации обычной, повседневной коммуникации
акт понимания — соотнесение с деятельностным контекстом —
происходит автоматически, одномоментно. Но если речь идет
о трансляции некоторого содержания, для которого как раз
характерно принципиальное различие между деятельностной
(жизненной) ситуацией ученика и той, которая описывается
в тексте (языке), понимание достигается не столь просто. В этом
случае и необходима специальная, проектируемая учителем система учебных средств, которая должна помочь ученику понять
предъявленный текст.
Проблема, впрочем, заключается в том, что, в отличие
от мышления, понимание симультанно: его невозможно разложить на последовательность операций. Если человек понял
что-либо, то он понял это сразу, целостно. Получается парадоксальная вещь: предлагая ученику средства для понимания того
или иного концепта (которые, кстати, в свою очередь требуют
понимания), мы в действительности предлагаем ему совершить
ряд мыслительных операций, заняться мышлением, а не пониманием. Другими словами, чтобы понять текст (концепт),
ученик должен сначала сконструировать в своем сознании некоторый мыслительный образ ситуации, о которой «идет речь»
в тексте, — и лишь затем попытаться соотнести его с ситуацией,
в которой находится он сам, вписать его в свой жизненный мир.
Мышление и понимание, таким образом, хоть и различаются,
но постоянно сопровождают друг друга: мы понимаем, чтобы
мыслить; и мы мыслим, чтобы лучше понимать.
При этом следует ясно давать себе отчет в том, что межпредметная интеграция, о которой столь много говорят и пишут, возможна и уместна только там, где связываются (синтезируются)
предметы (концепты), «принадлежащие» одной и той же форме
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 87
деятельности. Например, было бы нелепо пытаться объединить
между собой такие явления, как «причины изменения климата
Земли», «причины февральской революции» или «причины
агрессивного поведения подростка» только потому, что во всем
перечисленном используется один и тот же концепт «причина».
Напротив, подлинное понимание этих явлений как раз предполагало бы умение видеть различие в понимании каузальности
в естественных науках, социальных или психологических.
В заключение рассмотрим некоторые аспекты деятельностной интерепретации лингвоконцептологии на примере учебного проектирования такого концепта, как «свобода». Несмотря
на то, что содержание данного понятия анализируется в большинстве гуманитарных учебных предметов, мы ограничимся
рассмотрением только обществоведческих аспектов данного понятия и проблем его изучения.
Возьмем в качестве прецедентных текстов следующие высказывания — это будут три лингвокультурологических
з а д а ни я (ЛКЗ — в терминологии Н. Л. Мишатиной):
1. «История свободы — это история сопротивления» (Томас
Вильсон).
«Свобода выбора — это величайший из даров, которыми Бог
наградил своих детей» (Элизабет Кюблер-Росс).
2. «Свобода одного имеет своим логическим пределом свободу
других» (Жан Карр).
3. «Свобода не легка, как думают ее враги, клевещущие на нее,
свобода трудна, она есть тяжелое бремя. И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя… Все в человеческой
жизни должно пройти через свободу, через испытание свободы,
через отвержение соблазнов свободы» (Николай Бердяев).
Указанные цитаты подобраны таким образом, чтобы в сознании ученика последовательно актуализировались три наиболее
устойчивые интерпретации понятия «свобода». Очевидно, что
первые два из приведенных афоризмов репрезентируют обыденное, наиболее близкое школьнику понимание данного концепта. Свобода осознается здесь как синоним своеволия, беспрепятственности действий, возможности выбора или, проще
сказать, как физическая свобода. Данное понимание свободы
88 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
легко узнается школьником и, более того, первоначально выступает в качестве средства понимания любых других, более
сложных трактовок «свободы». Второй из предъявленных учителем фрагментов артикулирует, условно, социально-юридическое понимание свободы, которое связано с необходимостью
ограничения своеволия человека законом или в более широкой
трактовке свободой другого человека. И, наконец, третий, наиболее сложный для восприятия школьников фрагмент отсылает
к метафизическому пониманию свободы, раскрывающемуся как
свобода желаний (свободно ли мое желание?), а не действий,
и требующему обсуждения условий ее возможности.
Посмотрим, что реально происходит при решении обучающимся заданий, связанных со второй и третьей лингвокультурологическими задачами. Поскольку, как было предположено,
транслируемое содержание изначально непонятно школьнику,
интеллектуальная активность ребенка движется строго в рамках герменевтического круга. Его попытки понять смысл текста о свободе опираются на его собственное предварительное
понимание данного концепта — какое именно, мы уже пояснили, — и представляют собой последовательность операций
«набросков смысла», в ходе которых меняется изначальное понимание им «свободы». Как уже было сказано ранее, указанные
«наброски смысла» являются не чем иным, как мыслительными
построениями, конструктами, при помощи которых школьник
пытается вписать предлагаемое ему значение концепта в свой
мыследеятельностный горизонт, в свою концептосферу. Смысл,
который возникает в ходе подобного «набрасывания», и является результатом понимания — тем, что возникает на «границе»
текста сообщения и собственной системы знаний («предрассудков», по выражению Х.-Г. Гадамера).
Ближайшим следствием подобного «набрасывания» является «непонимание» учащимся более сложного концептуального содержания «свободы» или, что было бы для него шагом
вперед, осознание им противоречия между своим — обыденным — и культурным наполнением концепта. В этой ситуации
методическая задача учителя должна состоять в организации
специальных учебных средств: лингвокультурологических,
ГЛАВА І. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА | 89
практических — но в любом случае деятельностных — для оказания помощи ученику в разрешении, «снятии» указанного
противоречия. Разумеется, эта непростая метапредметная цель
обучения будет достигнута только в том случае, если ребенок
научится различать (формировать) в своем опыте такие базовые измерения человеческой жизни, как «индивидуальное —
личностное», «личностное — общественное», «телесное — духовное (разумное)» и т. п. Как легко заметить, особая трудность
(и особый путь) гуманитарного образования в том и состоит,
что проблемы обучения и воспитания зачастую в нем тесно связаны, обуславливают друг друга. Невозможно по-настоящему
сформировать у школьника понимание свободы без процесса
воспитания, без создания условий для реализации личностного
опыта учащегося, в результате которого у него произошла бы
переоценка ценностей, открылись бы новые горизонты жизнедеятельности. Лингвоконцептная методика, таким образом,
оказывается не только тесно связана с проблемами понимания,
которые решает герменевтическая педагогика, но становится одним из измерений личностной педагогики, главная функция которой, согласимся в этом пункте с Э. Мунье, «состоит не в том,
чтобы лепить сознательных граждан, славных патриотов, маленьких фашистов, коммунистов или светских людей. Его миссия состоит в том, чтобы пробудить в человеке личность, чтобы
он был способен вступать в жизнь и действовать как личность»
[Мунье, 1999, с. 322].
90 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Библиографический список
1. Антология концептов / под ред. В. И. Карасика, И. А. Стернина. —Вол-
гоград: Изд-во «Парадигма», 2005–2011. — Т. 1–8.
2. Апресян Ю. Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира //
Ю. Д. Апресян. Избранные труды: Интегральное описание языка и системная
лексикография. — М.: Языки русской культуры, 1995. — Т. 2. — С. 629–650.
3. Апресян Ю. Д. Основные принципы и понятия системной лексикографии // Языковая картина мира и системная лексикография. — М.: Языки славянских культур, 2006. — С. 33–74.
4. Арутюнова Н. Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные
действия. — М.: Наука, 1993.
5. Бабушкин А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике
языка. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1996. — 104 с.
6. Балашова Л. В. Метафора в диахронии (на материале русского языка
XI–XX веков). — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. — 216 с.
7. Бибихин В. В. Язык философии. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 416 с.
8. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской
филологии. — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. — 123 с.
9. Босова Л. М. Концептуальная картина мира как основа понимания
смысла речевого произведения // Ползуновский альманах. — 1999. — № 1. —
URL: http://elib.altstu.ru/elib/books/Files/pa1999_1/pages/30/pap_30.html
(дата обращения: 24 апреля 2016).
10. Бровикова Л. Н. Лингвокультурный тираж «английский викарий»: эмблематические характеристики: автореф. дис. … канд. филол. наук. — Волгоград, 2013. — 25 с.
11. Быстрицкая М. А. Технологический цикл освоения лингвокультурного концепта «Справедливость» // Русский язык в школе. — 2016. — № 2. —
С. 7–10.
12. Быстрова Е. А. Новые тенденции в преподавании русского языка
и школьный учебник // Русская словесность. — 1996. — № 4. — С. 39–43.
13. Валяйбоб А. В. Лингвокультурный типах «американский первопроходец»: символические характеристики: автореф. дис. … канд. филол. наук. —
Волгоград, 2013. — 20 с.
14. Васильева Н. В. Лингвокультурологическая рефлексивная задача как
метод формирования культуроведческой компетенции школьников при из-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]