Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методическая лингвоконцептология. Итоги и перспективы развития. Монография
.pdf
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 261
ностной парадигмы, что выдвигает на первый план внимание
к организации учебной деятельности обучающихся, предоставляющей возможность приобретать опыт решения новых, еще
неизвестных ученику задач в той или иной предметной области.
В связи с этим обучающимся должен быть предложен инструментарий, обеспечивающий успех деятельностного подхода.
Работа с концептами, их осмысление, концептный анализ
должны войти в этот инструментарий.
Цели литературного образования прописаны в программе,
они учителю известны, и если говорить об изменениях в целях
в перспективе ФГОС, по сути своей они остаются прежними:
во главе угла остается внимание к духовному развитию личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием, общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма.
Возникает вопрос: какими путями достигаются эти цели?
Благодаря осведомительному содержанию истории литературы? Обретению более или менее обширного материала для
ассоциаций? Развитию коммуникативных умений?
Весьма популярную на сегодня точку зрения о целях преподавания литературы высказал литературовед и учитель
литературы М. Г. Павловец (с его точкой зрения автор познакомился в большом интервью, данном М. Г. Павловцом
интернет-изданию «Православие и мир» 23 марта 1916 года),
ратующего за осуществление цели литературного образования школьника как цели «научить человека читать, сформировать у него естественную потребность к чтению, подобно
тому, как у большинства современных молодых людей есть
потребность в спорте, прогулке или просмотру кинофильмов» [Павловец].
Спор о целях преподавания литературы — ключевой спор
в методике преподавания литературы, от его решения зависит
выбор средств преподавания, его решение определит и смысл
обращения к концептам на уроках литературы, необходимость
такого обращения или его избыточность. Не вдаваясь в споры
о цели, обратим внимание на средства, которые предполагают
использовать некоторые методисты сегодня.
262 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Большое сомнение вызывает такой подход к изучению произведения, когда один читатель, допустим, читатель-учитель,
с другим читателем обсуждает вопрос «Вы бы согласились,
чтобы Татьяна Ларина из чувства долга была с вашим сыном?»
(см. текст интервью [Павловец]) — а такой тип вопроса очень
часто вызывает симпатии и учителей, и читателей-родителей,
так как им кажется, что ответ требует размышлений и формирует мировоззрение. Однако именно такие вопросы ведут
к профанации в преподавании литературы. Почему? — Потому
что вопрос, отвечающий особенностям работы с художественным текстом на уроке литературы, должен носить совсем иной
характер. Чувство ли долга или какие-то иные чувства руководили Татьяной — ответ на этот вопрос дает не читатель, а писатель, тот, кто создал образ, в данном случае образ русской женщины (умение говорить об образе, а не реальном живом человеке, когда речь идет о художественном произведении — обязательное профессиональное умение филолога), воспитанной
русской крестьянкой, христианкой, воспитанной всем складом
народной жизни и наделенной автором (а не природой) глубоким нравственным чувством.
Если возвращаться к мысли о включении в урок литературы
работы с концептами, то приведенный выше пример вполне
доказывает необходимость такой работы. Осмысление концептов «верность», «честь», «вера», «счастье», «любовь» с точки
зрения того, что вложено в эти понятия культурой русского
народа, народной философией, что представляют эти понятия
в нацио нальной картине мира, позволяет приблизиться к пониманию идеи образа Татьяны, какой ее вкладывает в образ
героини Пушкин.
Еще одну очень серьезную ошибку допускает М. Г. Павловец.
Внешне его мысль весьма притягательна, особенно для родителей. Она касается так называемого итогового сочинения, которое, как может показаться, и основано на осмыслении концептов
(«Честь и бесчестие», «Опыт и ошибки» и т. п.). Обучающиеся,
как это хорошо известно учителю литературы, отвечая на вопрос, заданный в качестве задания для рассуждения, в основе
ответа представляют размышления о том или ином произве-
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 263
дении (выбор произведения остается за учеником). М. Г. Павловец, утверждающий необходимость демонстрации учеником собственной позиции в ответе на вопрос (заметим, как утверждает и каждый учитель литературы, на каких бы позициях
он ни стоял; вопрос только в том, по поводу чего должно быть
это собственное мнение), доказывает верность своего суждения
следующим примером. В качестве одной из тем обучающимся
была предложена следующая тема: «Мечта уводит от жизни
или ведет человека по жизненному пути?». Ученик, отвечавший
на этот вопрос, писал о том, что есть такие мечты, которые ведут
по жизни, и приводит в пример Бориса Друбецкого (персонаж
романа Л. Н. Толстого «Война и мир»), которому мечта помогла
добиться успеха в обществе, материального благополучия, занять высокое положение. И есть другой герой в том же романе,
Петя Ростов, мечта которого воевать против врага, напавшего
на его страну, совершить подвиг, не только не помогла ему состояться в жизни, но убила его. Учителя возмутила реакция эксперта, проверявшего сочинение и посчитавшего, что учеником
не понята авторская позиция; возмутила на том основании, что
учитель-эксперт и сам не знает, в чем заключается позиция автора (а только думает, что знает), а «ребенок» (итоговое сочинение пишется в 11-м классе, т. е. его пишут 18-летние «дети»,
большинству из которых уже не нужно будет никогда выполнять
подобного рода работы), написавший сочинение и высказавший
свою точку зрения, «бессилен перед взрослым сложившимся
человеком со своей системой ценностей». (Хочется задать вопрос коллегам для их размышлений: учитель-доброхот помогает
ученику достичь высокого уровня образования или уводит его
от этого уровня?).
Вряд ли у Толстого вообще была задача писать о мечте. Рассказ о мечтах Пети и Бориса Друбецкого был не целью Толстого,
а средством создания образа человека чести и человека бес-
честия. Несомненно, на антиномии этих концептов основана
структура романа «Война и мир». Непонимание концептов романа, подмена их привела к серьезной ошибке ученика, истоки
которой именно в том, что так до сих пор и не определены однозначно цели обучения этого ученика.
264 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Воспитательная роль уроков литературы, их роль для формирования, становления, всегда подчеркивалась в методической литературе и всегда, так или иначе, учитель пытался реализовать воспитательный потенциал урока литературы.
Достижение воспитывающей цели урока литературы Г. А. Гуковский видит в воспитании мировоззрения обучающихся, а как
на средство достижения этой цели указывает на необходимость
видеть художественное произведение как изображение жизни,
а не саму жизнь: «Школа обязана воспитывать углубленные принципы чтения, обязана прививать навыки, так сказать, идейного чтения. Школа учит литературе и воспитывает в данном случае через
литературу. А литература — это изображение». И ведь образ, изображение — это всегда обобщение, которое шире дaннoгo объекта,
и, значит, не он только и прежде всего не он, как таковой, отразился
в произведении, а вся жизнь данной эпохи, человек и общество ее,
и идеи ее, без которых не может быть ни понимания человека и общества, ни суда над ними» [Гуковский, 2000, с. 20].
Воспитанию мировоззрения обучающихся, несомненно, как
уже говорилось выше, способствует осмысление концептов. Непонимание содержания концепта приводит к серьезному непониманию (или недопониманию) авторской идеи произведения,
о чем свидетельствуют работы выпускников, выполненные ими
на ЕГЭ по литературе (т. е. заключительной работе обучающихся, после которой уже невозможно исправление ошибок).
Так, в 2017 году в одном из вариантов КИМ ЕГЭ по литературе был предложен следующий вопрос: «В чем смысл сопоставления образов Сони Мармеладовой и Дуни Раскольниковой
в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»?
Ответ на этот вопрос выпускницей был сформулирован следующим образом: «Смысл сопоставления образов Сони Мармеладовой и Дуни Раскольниковой заключается в том, чтобы
показать, что обе героини довольно схожи, в каком-то роде
жертвенны, способны пойти на многое ради семьи». Не принимая во внимание особенности речи выпускницы, не споря с утверждением, что героини схожи, обратим внимание на другое.
В основе тезиса автора сочинения лежит утверждение, что обе
героини сходны в своей способности принести жертву.
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 265
Каковы основания отнести понятие жертва к концепту?
Каково содержание этого концепта? Можно ли говорить о том,
что Дуня Раскольникова приносит жертву в том ее значении,
которое входит в понятийный аспект концепта не с точки зрения самой ученицы (как следует из тезиса, по мнению ученицы,
Дуня приносит жертву), а с той точки зрения, которое вложено
в это понятие и христианским вероучением, и тем, что понимается под жертвой в русской культуре, и тем значением, которое
вкладывал в понятие жертвы Ф. М. Достоевский?
Концепт требует комментария, потому что не субъективное, а коллективное, усвоенное историческим опытом народа
наполняет содержание концепта. Понятие жертвы требует
серьезного комментария, потому что и решение выйти замуж
за нелюбимого и бесчестного человека во имя того, чтобы
брат смог найти достойное поприще для применения своих
талантов (в талантливости брата сестра уверена) — своего
рода жертва, и решение пойти на панель во имя спасения
от голода чужих детей — жертва. И тут очевидно прослеживается расхождение между тем, какое значение придает понятию жертвы ученица, и тем, что вкладывается в понятие
жертвы Достоевским, который в своем понимании жертвы
исходит из христианского вероучения.
Контекст сочинения указывает на то, что ученица использует
слово жертвенный, жертва в значении добровольного отказа
от собственных интересов, собственного благополучия в пользу
близких. Толковые словари дают толкование слова жертва,
близкое к указанному контексту, поэтому мы не приводим эти
толкования, но обратим внимание на то, что, например, словарь
Брокгауза и Эфрона указывает, что жертва изначально выступает как символ отношений между Богом и человеком.
Каково же понимание жертвы в христианской культуре, христианской картине мира? Обратимся к первоисточникам. В Послании к Евреям апостола Павла читаем: «Ибо надлежало, чтобы
Тот, для Которого все и от Которого все, приводящего многих сынов в славу, вождя спасения их совершил через страдания» (Евр.
2:10). В другом месте: «хотя Он и Сын, однако страданиями навык послушанию, и, совершившись, сделался для всех послушных
266 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Ему виновником спасения вечного» (Евр. 5: 8–9). (Совершившись,
т. е. сделавшись совершенным, достигшим смирения).
Таким образом, можем сделать вывод, что страдание и спасение сопряжены с христианской жертвой; в страдании во имя
ближнего осуществляется жертва; только тогда принимается
эта жертва, когда в ней нет ни доли гордыни, эгоизма, демонстративности.
На первый взгляд кажется, что, действительно, обе героини
приносят себя в жертву близким: Соня во имя спасения от голода младших детей в семье, Дуня — во имя благополучия брата
и матери. Но какие мотивы жертвы показывает Достоевский
в жертвенности обеих героинь? Не имея возможности привести письмо матери Раскольникову целиком, обратим внимание
на следующий его фрагмент: «В Петербург же ему (Лужину)
и потому необходимо, что там у него одно значительное дело
в Сенате. Таким образом, милый Родя, он и тебе может быть
весьма полезен (выделено здесь и далее нами — М. Б.), даже
во всем, и мы с Дуней уже положили, что ты, даже с теперешнего же дня, мог бы определенно начать свою будущую карьеру
и считать участь свою уже ясно определившеюся. О, если б это
осуществилось! Это была бы такая выгода, что надо считать
ее не иначе как прямою милостию к нам Вседержителя. Дуня
только и мечтает об этом»
11
(Указ. С04, 1977, с. 35). (Отвлекаясь от Достоевского и обращаясь к упомянутой теме итогового сочинения, можем предложить аргумент, доказывающий
мысль, что не каждая мечта дает возможность правильно идти
по жизни, бывает и так, что она уводит от пути чести).
Не будем приводить полностью и описание реакции Раскольникова на письмо, хотя оно очень важно для понимания образов
сестры и брата. Оба готовы принести себя в жертву, «взойти
на Голгофу». Но размышляя над жертвой Дуни, Раскольников
приходит к пониманию разницы жертвы Дуни и Сони: «Понимаете ли, понимаете ли, понимаете ли вы, что лужинская чистота
все равно что и Сонечкина чистота, а может быть, даже и хуже,
11
Достоевский Ф. М. Преступление и наказание. — М.: Художественная литература,
1977.
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 267
гаже, подлее, потому что у вас, Дунечка, все-таки на излишек
комфорта, а там просто-запросто о голодной смерти дело идет»
(Указ. С04, 1977, с. 42).
Скупо на мотивы поступка Сони указывает Достоевский:
«Да и то статский советник Клопшток, Иван Иванович — изволили
слышать? — не только денег за полдюжины голландских рубах до сих
пор не отдал, но даже с обидой погнал ее, затопав ногами и обозвав
неприлично, под видом, будто бы рубашечный ворот сшит не по мерке
и косяком. А тут ребятишки голодные… А тут Катерина Ивановна, руки
ломая, по комнате ходит, да красные пятна у ней на щеках выступают, — что в болезни этой и всегда бывает: «Живешь, дескать, дармоедка, у нас, ешь и пьешь, и теплом пользуешься», а что тут пьешь и ешь,
когда и ребятишки-то по три дня корки не видят! Лежал я тогда… ну,
да уж что! Лежал пьяненькой-с, и слышу, говорит моя Соня (безответная она, и голосок у нее такой кроткий… белокуренькая, личико всегда
бледненькое, худенькое), говорит: «Что ж, Катерина Ивановна, неужеи
мне на такое дело пойти? <…> А что ж — отвечает Катерина Ивановна,
в пересмешку — чего беречь! Эко сокровище!» <…> И вижу я, эдак часу
в шестом, Сонечка встала, надела платочек, надела бурнусик и с квартиры отправилась, а в девятом часу и назад обратно пришла. Пришла,
и прямо к Катерине Ивановне, и на стол перед ней тридцать целковых
молча выложила» (Указ. соч., 1977, с. 18).
В исследовательской литературе, посвященной роману «Преступление и наказание», уже неоднократно указывалось на неслучайность следующих деталей: «в шестом часу», «в девятом
часу», «тридцать целковых». Все они напрямую связаны с Евангельской историей, жертвой Христа. Каждая из деталей имеет
гораздо более глубокий смысл, чем просто указание на время
и количество монет. Шестой час соотносится с Евангельской
историей следующим образом: «От шестого же часа тьма была
по всей земле до часа девятого, а около девятого часа возопил Христос громким голосом: Или, или! лама савахфани? То есть: Боже
Мой, Боже Мой! Для чего Ты Меня оставил? (Мф. 27, с. 45–47)».
Девятый час в церковной службе посвящен воспоминаниям
о смерти Спасителя на кресте. В девятом часу происходит то,
268 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
о чем в свидетельстве Евангелистов говорится следующее:
«И тотчас побежал один из них, взял губку, наполнил уксусом
и, наложив на трость, давал Ему пить; а другие говорили: постой, посмотрим, придет ли Илия спасти Его. Иисус же, опять
возопив громким голосом, испустил дух. И вот, завеса в храме
раздралась надвое, сверху донизу; и земля потряслась; и камни
расселись»(Мф. 27, с: 47–51).
Не случайны и тридцать целковых: тридцать сребреников по-
лучает Иуда за предательство Христа.
Все эти детали, как и принесшая в жертву девство Соня (девство, как известно, особо почитается христианами, почитается
Богородица, которой посвящены слова Тропаря: «В рождестве
девство сохранила еси»), подчеркивают близость жертвы Сони
жертве Христа; в основе ее жертвы лежит смирение и мученичество, принесена она во имя спасения. В жертве Дуни проявляется ее гордость, принесена она не как послушание, а как
своенравное, собственное желание. Так осмысление содержания концепта позволяет понять суть различий жертвы одной
и другой героинь.
Таким образом, понимание таких концептов, как жертва,
гордость, смирение, целомудрие, позволяет обучающимся выйти и к иному содержанию ответа на вопрос «В чем смысл сопоставления образов Сони Мармеладовой и Дуни Раскольниковой в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание?». Ф. М. Достоевский, осмысляя действия современных
ему «русских мальчиков» (и русских девочек), утверждает, что
их жертвы, лишенные любви, но наполненные гордыней и своеволием, ведут не к спасению, а к личной трагедии и общественной катастрофе, что и случилось марте 1881 года.
Вполне можно поспорить с М. Г. Павловцом: это вполне
верное требование с точки зрения цели и смыслов урока литературы: «Скажи, что думает Толстой» (можно добавить, «как
ты его понимаешь»), а также Пушкин, Достоевский, Гоголь…
Но нельзя требовать от ученика на уроке литературы ответа
на вопрос: «А что ты думаешь о поступке Татьяны», «А как бы
ты поступил на месте Катерины?» на том простом основании,
что литературных героев не было в жизни — они плод вооб-
ГЛАВА ІII. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПТЫ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ И ДИСКУРСЕ | 269
ражения автора, его размышлений о природе человека, о подлинных началах человеческой жизни. Автор, его картина мира,
осмысление его мировоззренческих концептов — смысл и цель
чтения. Несомненно, что самостоятельно ученик не сможет
разобраться во всех сложных философских перипетиях произведения, мировоззренческих его основах. Но рядом с ним
есть учитель, который, прежде чем потребовать от ученика
самостоятельности суждений в ответе на проблемный вопрос,
ответ на который свидетельствует об уровне понимания идеи
автора в произведении, должен научить его работать с произведением, замечать особенности изображения, пытаться трактовать их, при этом доказывать возможность и верность данной трактовки. Это непросто, но обучение — это труд. Самые
разные формы анализа художественного произведения, в том
числе и анализ через осмысление главных концептов произведения, могут быть применены в школе. Учить анализу надо
во имя понимания идеи произведении. Только при условии
понимания идеи произведения состоится «духовная встреча»
(И. А. Ильин) читателя и писателя. Духовная же встреча, мысленный диалог с автором, размышления над его идеями и ведут
к формированию мировоззрения. Именно так осуществляется
воспитывающая роль уроков литературы.
270 | МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Библиографический список
1. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словес-
ности к структуре текста. Антропология / под ред. В. П. Нерознака. — М., 1997.
2. Богатая Л. Н. Феномены символа и метафоры в свете принципа симметрии // Наука познания: методология и технология. — Одесса. — 2000. —
Вып. 1–2. — С. 95–101.
3. Болотнов А. В. Вербализация концепта хаос в поэтическом дискурсе Серебряного века (на материале творчества М. И. Цветаевой, М. А. Волошина,
О. Э. Мандельштама): монография. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. — 287 с.
4. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. — М.: Флинта: Наука, 2009. — 384 с.
5. Болотнова Н. С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. — Томск, 1994. — 212 с.
6. Болотнова Н. С. Лексические средства репрезентации художественных
концептов в поэтическом тексте // Вестник ТГПУ. — Вып. 3 (47). — Сер.: Гуманитарные науки (Филология). — Томск, 2005. — С. 18–24.
7. Болотнова Н. С. Методики анализа концептуальной структуры художественного текста // Слово — сознание — культура: сб. науч. тр. / сост. Л. Г. Золотых. — М., 2006(а). — С. 309–318.
8. Болотнова Н. С. О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта // Вестник ТГПУ. — Вып. 2 (65). Сер.: Гуманитарные науки (Филология). — 2007. — С. 74–79.
9. Болотнова Н.С. О трех направлениях коммуникативной стилистики художественного текста и изучении текстового слова // Коммуникативно-прагматические аспекты слова в художественном тексте. — Томск, 2000. — С. 4–8.
10. Болотнова Н. С. Поэтический текст как форма репрезентации гиперконцепта // Язык и общество в синхронии и диахронии: мат-лы междунар.
конф., посвящ. 90-летию со дня рождения проф. Л. И. Баранниковой. — Саратов, 2005(а). — С. 346–352.
11. Болотнова Н. С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: методическое пособие. — Томск, 2002. — 64 с.
12. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: учебное пособие. —
2-е изд., доп. — Томск, 2006. — 631 с.
13. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте
и комплексный анализ единиц лексического уровня. — Томск, 1992. — 313 с.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]