Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование гуманитарных технологий рефлексивно-позиционный подход к развитию личности и способностей учащихся. Медиагерменевтика. Уч.pdf
3. Проектирование условий для самоопределения учеников в проблеме, для
формирования собственного замысла проекта или творческого включения в
замысел учителя;
4. Организация поиска идей реализации сформированного замысла и проверка его
реализуемости с разных позиций;
5. Создание оргпроекта, предусматривающего распределение ролей и функций (или
предметного фокуса), позволяющих занять и осуществить различные позиции в
рамках проектируемой деятельности (действия);
6. Полный круг рефлексии полученных результатов, в том числе выраженных в
творческой форме.
Сходные этапы и нормы, которые можно выделить при сценировании
исследовательской деятельности.
Можно выделить следующие нормы:
1. Постановка вопроса исследования, для ответа на который нет готовых способов
решения, а ответ не самоочевиден или парадоксален. Здесь чаще всего вопрос
исходит от педагогов, хотя целесообразно подводить к попытке его сформулировать
самих учащихся. Именно на этой стадии создаются условия для мини-открытий или
переоткрытия некоторых закономерностей, законов, принципов, формул.
2. Создание условий для самостоятельного выдвижения гипотезы, а затем и для
экспериментальной ее проверки.
3. Моделирование объекта исследования и проверка истинности полученных
результатов.
4. Нахождение способа фиксации получаемых данных в наглядной форме так,
чтобы фиксировалось то новое знание («знание плюс»), которое получают ученики,
а также осуществлялось бы раскрытие культурной ценности полученных знаний и
способов деятельности.
5. Рефлексия полученных знаний, выраженная в творческой форме.
Проведенный анализ показывает, что метод психолого-педагогического
сценирования создает условия для преодоления стереотипа дидактического
ведения занятий и выхода в пространство реального диалога и коммуникативного
события, а также позволяет поставить в центр внимания педагогов личность
ученика. Антропологический смысл сценировния состоит как раз в том, что создает
реальные условия для развития субъектности ученика в диалоге со взрослыми. В
качестве итога, можно выделить несколько базовых характеристик прототипа
образования, которые одновременно являются основой для любой гуманитарной
технологии, направленной на его обеспечение. К таким характеристикам относятся
проектность и педагогическое сценирование, которые уже сами по себе задают
возможность создавать потенциал развития и сохранять антропологический смысл
в деятельностных формах организации образования.
41
2.4. Личностно-ориентированные модели организации образовательной среды
Одним из важных достояний российской психолого-педагогической мысли
является средовой подход, впервые заданный Л.С. Выготским. Он указывал на
важнейшую роль культурно-исторической среды и ее влияния на обучение и
развитие школьника: «...социальная среда является источником возникновения всех
специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых
ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в
процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [18, c. 265].
Организация такой комплексной социокультурной развивающей среды есть один из
путей реализации антропологического потенциала образования [102]. Однако важно
понимать, что современная культура больше не имеет свойств классически
организованной среды, которая позволяла выстроить человеку некоторую систему
знаний, матрицу представлений, знаков и образов. По мнению многих философов,
культурологов, психологов современная культура мозаична и, соответственно,
формирует мозаичное и фрагментированное сознание, что в первом приближении
противоречит задачам образования и как следствие выдвигает на первый план
задачи создания образовательных технологий нового типа [58].
Само понятие образовательная среда является достаточно сложным и не
однозначным. В 1930-е годы под средой понималась «совокупность элементов,
оказывающих жизненно значимые влияния на учащихся в процессе их образования
[88]. В настоящее время акцент делается на создании условий для формирования и
развития ценностных ориентаций, мировоззрения и способностей учащихся.
Важную роль здесь играют личностно-ориентированные модели образовательной
среды, понимаемой как совокупность всех условий, способствующих развитию
личностного начала и субъектности учащихся. Анализ литературы позволяет
выявить ряд характеристик, которые важно учитывать при моделировании
личностно-ориентированной образовательной среды [45; 57;88]:
• личностно-смысловой компонент позиции субъекта (образование как ценность,
познавательная мотивация, эмоциональное отношение к учению);
• осознанность; целенаправленность; произвольность; самостоятельность
(возможная независимость деятельности от ситуативных характеристик);
• продуктивность; культуросообразность; оспособленность; коммуникативность;
• отличение себя от себя как деятеля, а также активное и осознанное отношение к
учебной деятельности.
В последнее десятилетие были созданы и успешно реализованы несколько
моделей образовательной среды. Каждая модель проектировалась в соответствии
с авторским видением основных вызовов образования и поиском аутентичных форм
и способов решения педагогических задач. Но по факту все они стали
прецедентными моделями образовательной среды, позволяющими создавать
42
условия для успешной реализации личностного и метапредметного компонентов
ФГОС нового поколения.
2.4.1. Эколого-личностная модель В.А. Ясвина
В этой модели «образовательная среда» (среда образования) обозначает
«систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а
также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и
пространственно-предметном окружении» [88, с. 5]. Поэтому среда, чтобы обладать
развивающим эффектом, должна обеспечивать комплекс возможностей для
саморазвития всех субъектов образования и проектироваться с учетом:
а) предметно-пространственного компонента: разнородность пространственных
условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон,
управляемость, символическая функция, индивидуализированность и сообразность
жизненным проявлениям;
б) социального компонента: взаимопонимание и удовлетворенность всех
субъектов межличностными взаимоотношениями, преобладающее позитивное
настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;
в) технологического компонента: (соответствие целей обучения, его содержания
и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям
развития детей) [81, с. 77].
Можно выделить несколько принципов, за счет которых модель В.А. Ясвина
обеспечивает возможности формирования индивидуальной траектории развития:
1). Принцип обеспечения системы влияний и условий формирования личности
по заданному образцу в целях обеспечения комплекса
саморазвития всех субъектов образовательного процесса в соответствии с их
социально-значимыми потребностями.
2). Принцип моделирования среды с учетом трех взаимодополняющих
компонентов (предметно-пространственного, социального и технологического,
которые делают эту среду функциональной, управляемой и многомерной.
3). Принцип «векторного моделирования» условий развития личности с учетом
зависимости от характера влияния социальной среды.
Таким образом, разработанная В.А. Ясвиным модель образовательной среды
построена посредством переноса на образовательное пространство школы той
логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были
разработаны в психологии экологического сознания. Поэтому исходным является
понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность
удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае —
человека. Ключевыми понятиями также являются: возможность, потребность,
взаимодополнительность, личность обучающегося.
В качестве другого исходного основания построения экологической модели
образовательной среды, стали представления крупнейших педагогов (Я. Корчак,
А. С. Макаренко и др.) об образовательной среде в школьном обучении, об
возможностей для
43
особенностях личности школьника, которые формируются под влиянием тех или
иных условий школьного обучения. Важный спектр возможностей обеспечения
условий для индивидуального развития личности и формирования адекватной
траектории развития обсуждается в коммуникативных теориях психологии
развития и психологической антропологии, представленных ниже.
Здесь в центре внимания средового проектирования оказывается
метапредметный компонент, связанный с развитием способностей коммуникации,
понимания, сотрудничества как основы формирования субъектного отношения
учащихся к собственной программе образования и развития.
2.4.2. Коммуникативная образовательная модель Ю.Л. Троицкого
В основе модели [88, с. 72] лежит представление о том, что основной формой
образования становятся проблемно-проектные формы, содержание которых в
большой мере центрируется в акте коммуникации и процессов понимания.
Дидактика определяется насыщенностью, многоуровневостью, контрастностью,
открытостью и коммуникативно-деятельностной организацией обучения. В качестве
основных принципов инновационных образовательных технологий выдвигаются
следующие:
1). Приоритет коммуникации над информацией;
2). Приоритет понимания над знанием;
3). Приоритет диалога согласия над дискуссией.
Авторы концепции констатируют изменение основной формулы образования и
ее переход от авторитарной формы к коммуникативной; показывают важность
формирования коммуникативной компетентности педагога. С точки зрения авторов
проектирование коммуникативно-ориентированной образовательной среды
формирует у обучающихся способности понимания, ценностного выбора,
способности к совместному творчеству и других. Перспективность коммуникативноориентированных технологий связана с продвижением диалоговых форм не только
в коммуникации, но и в осуществлении стратегий мышления, что приводит к
развитию многомерного диалогического сознания.
2.4.3. Коммуникативно-ориентированная модель В.В. Рубцова
В данном подходе [88, с. 79] образовательная среда создается в коммуникации
и взаимодействии взрослых и детей в формах сотрудничества, в котором взрослый
осуществляет управление процессами лишь частично, в основном для того, чтобы
создать поле для самостоятельного действия учащихся. В этой модели
образовательная среда, способствующая личностному развитию и формированию
метапредметных способностей, строится на неразрывной связи целей и задач
образования и самой технологии обучения как полиструктурная система,
реализующая (через систему тех или иных воздействий) педагогические установки
взрослых и уклада школы, а также учитывающая психологические характеристики
учащихся [88]. В сотрудничестве создаются особые виды общности как между
44
учащимися и педагогом, так и между самими учащимися, благодаря которым и
передаются нормы, способы, навыки учебной и коммуникативной деятельности с
учетом возрастной специфики и психолого-педагогических закономерностей [38].
Таким образом, метапредметность осваивается здесь в совместной деятельности,
разделенной со взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса,
и является необходимым условием развития ребенка. Соответственно,
образование становится развивающим, когда знания, способы, умения и навыки по
учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроены в форму
сотрудничества, составляющего основу данной общности. Причем в зависимости от
возраста учащихся развивающиеся общности должны создавать условия [38] для
решения возрастных задач развития учащихся.
2.4.4. Антропологическая модель В.И. Слободчикова
В качестве базового понятия здесь [88, с. 80], как и в коммуникативноориентированной модели В.В. Рубцова, выступает сотрудничество и совместная
деятельность субъектов образовательного процесса. Но центральным принципом и
условием оказывается саморазвитие в рамках событийной развивающейся детсковзрослой общности. В модели учитываются психодидактические принципы и
возрастная норма. Среда рассматривается полизадачно: как связь, средство,
посредничество. Метапредметные компетенции и условия их освоения, иные
факторы саморазвития в данной модели обеспечиваются и задаются через
вариативность (как единство многообразия), где связи и отношения имеют
кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода
ресурсов, обеспечивающих индивидуальные траектории развития разным
субъектам взаимодействия. Направленно и событийно актуализируется зона
ближайшего развития [18]. С точки зрения В.И. Панова в данной модели среда не
предзадана совокупностью условий и влияний, как у В.А. Ясвина, а представляет
собой динамическое системное образование. В зависимости от превалирующего
типа складывающихся отношений и связей так моделируемая среда может
характеризоваться [88]: а) разнообразием («мозаичность»); б) \единообразием
в) вариативностью («гармоничное и динамическое единство»).
2.4.5. Экопсихологическая или психодидактическая модель В.И. Панова
Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды [56]
служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его
обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая
среда — человек» в трех проекциях: деятельностной, предметно-пространственной,
социальной. Деятельностный ракурс — это технологии и средства обучения.
Предметно-пространственный — это ситуативно-индивидуальный «профиль»
среды. На социальном уровне рассматриваются типы коммуникативных связей. Под
образовательной средой понимается система педагогических и психологических
условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не
45
проявленных интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся
способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому из них природными
проявленных интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся
способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому из них природными
задатками и требованиями возрастной социализации. Принципами модели
являются: социализация учащихся в соответствии с возрастными этапами развития;
развитие у учащихся способности быть субъектом осваиваемых видов
деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного
развития; включение учащихся в различные виды совместной деятельности как
между собой, так и с взрослыми; актуализация зоны их ближайшего развития;
раскрытие «творческой природы» развития.
Можно видеть, что различные авторы по-разному понимают условия
проектирования развивающей среды. Но практически все единодушно акцентируют
внимание на коммуникативном уровне как основе формирования «субъектности».
Проблема свободного выбора (применительно к просвещению и воспитанию) и
самоопределения юношества в отношении альтернативы «добро и зло»,
сформулированная еще в первой половине 20-го века педагогом и философом
В.В. Зеньковским, так до конца не решена. «Как превратить начало свободы в
источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу?
Как связать в душе ребенка дар свободы с добром? Как наполнить развитие
разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей не
минуя свободы, а через свободу?» [35, с.45]. Действительно, трудно создать
ситуацию истинно свободного, разумного и информированного личного выбора и
избежать при этом прямых воздействий, внушений и влияний той или иной
социальной среды. Манипулятивно представляющих порок и зло (или их
завуалированные производные) в заведомо привлекательном виде; иногда даже в
виде поощряемой и якобы «общепринятой» нормы, «вполне приемлемого» обычая.
Заметим в связи с этим, что каждая из рассмотренных моделей образовательной
среды, направлена именно на развитие способности самоопределения и
субъектного отношения учащихся — как к образованию, так и к социальным
практикам иного рода. Способность самоопределения есть непременное условие
как свободы и достоинства личности, так и творчества применительно к личностной
или профессиональной проблематике взрослой жизни.
Задания и вопросы для самопроверки
1. Дайте определение следующих понятий: а) личность; б) со-бытие;
с) деятельностный подход; д) субъектность; е) диалог
2. Перечислите психолого-антропологические характеристики проектной и
исследовательской деятельности. В чем смысл каждой из этих деятельностей?
Почему проектное сознание необходимо образованному человеку?
46
3. Выпишите основные принципы психолого-педагогического сценирования.
Составьте проект развивающего занятия в любой сфере на их основе. Что оказалось
сложно?
4. Охарактеризуйте психологические закономерности принципы и особенности,
лежащие в основе представленных в пособии личностно-ориентированных моделей
организации образовательной среды в табличной форме. Приведите примеры.
47
ГЛАВА III
Рефлексивно-позиционный подход к развитию личности и способностей
учащихся и производные от него технологии
3.1. Психология рефлексии Психология рефлексии. Понимание рефлексии в
философии и методологии науки. Модельные представления о рефлексии.
Место и значение рефлексии в культуре
В описании процессов, происходящих с нами слова «сознательно» и
«осознанно», очень часто используются как синонимы, с чем невозможно
согласиться в тех случаях, когда речь идет об «осознании оснований собственных
действий». Как следствие, если сознательная деятельность субъекта в
значительной степени детерминирована не осознаваемыми компонентами (в
широком смысле этого слова), наличествующими в его жизнепрактике, то для того,
чтобы соответствовать предикату «осознанно», этой практике необходима
некоторая культура самоисследования и, соответственно, самосозидания. С
полным правом на роль такого инструмента претендует «рефлексия». Для
гуманитарных наук в концептуальном плане, равно как и в культурологическом
дискурсе, рефлексия де-факто одно из основных понятий; послужившее развитию
культуры ХХ века в целом и психолого-педагогической мысли, в частности.
Предпосылкой интенсивного развития философии, методологии, психологии и
педагогики рефлексии в России середины ХХ века послужило активное обсуждение
этого понятия на базе Московского методологического кружка известными
философами, методологами, культурологами, психологами (Н. Г. Алексеев,
О. И. Генисаретский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин,
В. А. Лекторский, В. А. Лефевр, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, В. С. Швырев,
Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и другие). В психологии и педагогике рефлексивная
теория начала бурно развиваться в самых разных направлениях: компьютерномодельном (Лефевр В.А., 1968), интеллектуально-системном (Ладенко И.С., 1973),
мыследеятельностном (Щедровицкий Г.П., 1968; Розин В.М., 1973;
1984), структурно-системном (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1977), модельноконцептуальном (Алексеев Н.Г., Семенов И. Н., 1979), экспериментальнопсихологическом
из которых порождало свои исследовательские школы и прикладные практики
рефлексивного мышления. При этом каждый из авторов порождал важные идеи
понимания или исследования рефлексии в том или ином ракурсе, которые
определяли содержательные характеристики складывающихся направлений. В
частности появилась «схема знания или упорядоченная система знаний об
обществе как динамично функционирующей и развивающейся социальной системе.
(Давыдов В.В., 1972; Зак А.3., 1987; Пиаже Ж, 1978 и др.), каждое
Громыко Ю.В.,
48
Интересно, что и сам термин «рефлексия» становится полноправным в русском
языке только в это время. Первое употребление этого слова, В. И. Белинским,
охарактеризовавшим Печорина как рефлексивного героя, встретило яростную
критику и это слово долго не имело практического хождения в России. А в 1967 году,
в начале данного движения, в «Философской энциклопедии» появилось
обобщающее представление о рефлексии как о «форме теоретической
деятельности общественно-развитого человека, направленной на осмысление
своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания,
раскрывающая специфику духовного мира человека», данное А.П. Огурцовым [86].
Известный культуролог В.М. Розин выделяет наиболее важные характеристики
философско-методологического понимания рефлексии, позволившие ей начать
играть ведущую роль в гуманитарных науках как основополагающему понятию
«науки о мышлении», которая в конечном итоге, порождает, с одной стороны,
системно-деятельностный подход, фактически ставшим основанием ряда
гуманитарных наук 20-го столетия. А с другой стороны, проектность и теорию
проектной деятельности – как интегрированной гуманитарной практики,
обеспечивающей развитие общества.
1. Рефлексия предполагает выход из пространства мышления, действия или
коммуникации в другую плоскость, из которой их можно увидеть и описать.
2. Суть рефлексии в установке на изменение или развитие, а не на
воспроизводство сложившихся способов работы.
3. Рефлексия задает особое целое, в котором сочетаются процесс и механизм
развития, с одной стороны, естественное и искусственное, с другой стороны
[95, с. 57].
Существенный вклад в развитие теории рефлексии внес Н. Г. Алексеев, идеи
которого положили начало рефлексивной психологии творчества как наиболее
востребованной культурой конца 20 и начала 21 столетия ветвью философского,
социологического и психологического знания. Н. Г. Алексеев по-новому
восстанавливает как саму этимологию слова, так и историю возникновения
рефлексии как понятия и практики. На этой основе он делает свой шаг к построению
собственной концептуальной схемы. Структурный анализ этимологии слова
«рефлексия», которое произошло от латинского слова «рефлексус» и изначально
означало «внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны, сторону
залива» (сравни с нашим «рефлектор» и средневековым «пучок света», «рефлексия
света») позволил автору выявить ряд характерных признаков. А именно:
а) отражение (отображение) неким субстратом чего-то, поступившего извне;
б) преобразование того, что отражается согласно природе отображающего;
49
в) интенционально отображение направлено на нечто уже бывшее, например, на
прошедший опыт» [2, с. 86]
Опираясь на это различение, можно выделить некоторые сущностные черты
процессов рефлексии. Во-первых, наличие двух сторон (сил) процесса
взаимодействия и границы отражения. Во-вторых, факт преобразования,
наступающий в результате отражения. В-третьих, некоторый закон преобразования
согласно природе отображающего. Данные признаки хорошо схватывают самые
общие особенности рефлексии и в первом приближении согласуются с
общенаучными представлениями.
Следующим важным шагом в реконструкции истории рефлексивной теории
мышления оказывается интерпретация общеизвестного первого научного
понимания рефлексии, данного Дж. Локком. Философ показывает, что рефлексия –
это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее
проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [2, с. 84].
Реконструкция концептуальной схемы рефлексии Дж. Локка позволяет выделить
следующие действия, необходимые для такого наблюдения: фиксация, сравнение,
различение и обобщение, выражение в знаковых формах [2, с. 86].
Эпохальный шаг в развитии представлений о рефлексии, делают И. Фихте и
Г. Гегель. С их точки зрения, рефлексия – это особый и всеобщий вид субъектной
активности, причем, заметим, что это не активность наблюдателя, а активность
«преобразователя». Интересен сам способ, который позволил И. Фихте перевести
рефлексию из наблюдательного залога в деятельный. Собственно говоря, этот
способ не потерял своей значимости и сегодня. Выход из стереотипного
представления в новое часто начинается с вопроса, вернее, с точного вопроса,
каким бы смешным или самоочевидным он не казался. Знаменитый вопрос
И. Фихте: «Как человек может быть свободным от своего собственного мышления?»
И не менее знаменитый гениально простой ответ: «Вынести его и положить перед
собой, то есть объективировать» [цит. по 56, с. 122]. Двумя росчерками пера
философ привносит в понимание рефлексии совершенно новую грань:
«рефлексия», оказывается, связана с понятием «свобода», что представляется
крайне важным в свете развиваемой нами теории. Фихте различает две разные
свободы: свободу от бытия в знании за счет объективирующего мышления и
свободу от «построения» как уже обретенного знания за счет рефлексии. Он пишет:
«Знание в своей внутренней форме, в сущности, есть бытие свободы. … Свободу,
необходимую для того, чтобы сознание носило хотя бы форму знания, оно получает
от объективирующего мышления, благодаря которому сознание, хотя и связанное с
этим определенным построением образов, подымается, по крайней мере, над
50