Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование гуманитарных технологий рефлексивно-позиционный подход к развитию личности и способностей учащихся. Медиагерменевтика. Уч.pdf
В процессе обсуждения результатов на научно-практическом семинаре по итогам
конференции были выявлены наиболее важные педагогические задачи и
актуальные направления работы на будущее:
1. Формирование ценностей познания, развития, поиска истины и прояснения
картины мира, образования и освоения богатства культуры, служения во благо
общества, ответственности за свою жизнь и будущее общества на основе высоких
образцов
2
. Разработка и внедрение технологий, создающих условия для такого
формирования. По мысли В. И. Слободчикова, центральной ценностью в контексте
поставленных проблем будет ценность личного знания и
поиск способов его достижения [101-103].
3
. Развитие способностей к самоопределению, позиционной коммуникации,
совместному творчеству, пониманию текста и оснований поступка человека,
сопереживанию и культуре выражения своей мысли в знаковой форме.
4. Разработка и освоение технологии использования медиакультурных модельных
ситуаций, позволяющих создать условия для совершения поступка и понимания его
последствий и оснований. Причем, по меткому замечанию эксперта А. С. Обухова,
важно показывать иллюзорность множественного выбора и суть реального [84].
5
. Освоение традиций исследовательской деятельности как основы творческого
мышления и мировоззрения, способного к открытию мира идей, мира культуры,
межличностного диалога и личного знания [70].
6
. Важным направлением оказывается создание условий для становления
субъектности на основе интегративных моделей. Существенные дополнения
внесли А.В. Леонтович, предложивший задачу разработки и внедрения типовых
интегративных моделей [71] и Л.Ф. Обухова, показавшая необходимость учета
индивидуальных и возрастных особенностей школьников [85]. Психологи Педагоги
и психологи выделяют также в качестве одной из центральных задач необходимость
создания условий для формирование адекватного круга чтения, субъектного
отношения к выбору книг и культуры чтения в целом. Важной задачей оказывается
и развитие культуры позиционной коммуникации, рефлексии и понимания знаков и
символов при работе с экранизациями и способности к сотворчеству [46].
обеспечения для понимания такого комплекса проблем, представляется важным
определить, какими должен обладать компетентностями сам педагог, чтобы быть в
состоянии решать эти задачи и как его можно к этому подготовить?
технологиями, позволяющими создать условия для реализации целей, задач,
требований ФГОС и профессионального стандарта педагога, то есть всячески
культуры..
Прежде чем озаботиться вопросом о возможностях технологического
Вроде бы очевидно, что он должен владеть методами, способами,
21
способствовать самоопределению и развитию личности учащегося. В соответствии
с рассматриваемым прототипом, эти методы должны быть современными — то есть
передавать способность действия, целеполагания, смыслообразования в ситуации
неопределенности, высокой скорости информационных потоков, сложной системой
коммуникации, комплексностью, разнообразия. А также создавать возможность
действия в ситуациях парадоксальности, гипертекстовости, знаковой
опосредованности и симулякративности. Но, как справедливо пишет С.М. Зверев,
самое сложное для педагога старой формации — это осуществление реального
перехода от субъект-объектной, монологичной по своей сути педагогике, — к
диалогическому субъект-субъектному совместному построению знания [34]. Педагог
привык, что он и есть «истина в последней инстанции» — именно это его
энергетизирует, создает авторитет, является ценным. Он не может перестроиться
не потому, что не видит ценности в диалоге, а потому что такая перестройка требует
от него действительного самоизменения, сверхусилия по переосмыслению
ценностей и целей образования [45]. Это требует пересмотра всех методических
средств, приемов, создания принципиально новых программ, как по содержанию, так
и по форме. Другими словами, это требует одновременно и личностной перестройки,
и овладения новыми технологиями.
В данный момент существует более 10 типов признанных высокоэффективных
психодидактических моделей создания образовательной среды школы (личностноориентированные, экологические, деятельностные, коммуникативные,
антропологические и др.) Здесь встает сразу несколько вопросов: как в них
сориентироваться, как выбрать соответствующую основным целям и задачам
программы развития модель, и — самое главное, как ее внедрить в
образовательное пространство. Именно содержание основой деятельности и
модель образовательной среды определяют и уклад школы. Сложности построения
уклада школы на основе целостной развивающей модели образовательной среды в
большой мере определяются следующими факторами:
1. Создавать новые традиции и нормы совместной работы педагогических
коллективов разных школ, где важным инструментом оказываются
антропологический подход, в частности принципы формирования детско-взрослой
общности, направленной на развитие всех ее членов.
2. Проектировать образовательные системы и модели, создающие условия для
целостного формирования личности на основе
современных психодидактических принципов.
3. Создавать и осваивать деятельностное содержание образования на основе
современных методов исследовательской и проектной деятельности.
4. Осваивать технологии педагогического сценирования, обеспечивающих
формирование метапредметных и личностных результатов, в том числе в урочное
и внеурочное пространство школы так, чтобы они задавали условия целостного
развития личности.
22
Маркетинг образовательных возможностей, ориентированный на запросы и
потребности завтрашнего дня, в известном отношении есть форсайтное
проектирование, отличающееся от форсайт-анализа тем, что те дефициты,
разрывы, неполнота компетенций педагога, а, соответственно, и школьников,
выбравших профессию педагог, могут корректироваться и восполняться уже сейчас.
Однако главная забота маркетинга и управления связана не только с выявлением
основных трендов в образовании, предвосхищением запросов и потребностей,
сколько с поиском средств и механизмов, позволяющих обеспечить непрерывное
развитие педагогического профессионализма на высоком уровне и опережающим
образом. В этой связи встает острый вопрос — а что есть технология, которая
требует такого личностного развития, как она может проектироваться,
реализовываться, существовать?
.3. Гуманитарные технологии нового типа и их основания
1
Трудно оспорить, что образовательные технологии, соответствующие
современному прототипу по определению являются гуманитарными, так как
кардинальная перестройка образования связана с изменением сути его содержания,
когда не предмет, а субъект становится его единицей. Понятие «гуманитарная
технология» — многозначно, однако интегральный инновационный смысл данных
технологий связан с тем, что сама технология становится
обычного алгоритмического описания технологии как совокупности целей,
содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов
обучения [45] — становится явно недостаточным. Задача получения новых
личностно осмысленных образовательных результатов требует проектирования
развивающей и развивающейся образовательной среды для самих педагогов, то
есть запуска процессов творческого самоизменения субъектов профессиональной
педагогической деятельности в процессе присвоения технологий, которая
приобретает значение способа достижения сложного образовательного результата.
Особенность современных гуманитарных технологий, в большой мере,
определена тем, что, возникая в определенном сегменте образовательной практики
как прецеденты. Они в дальнейшем не просто транслируются, но требуют
продумывания средств, необходимых для их трансляции, освоения и оформления в
качестве «образца» в образовательном пространстве. Более того, в процессе
разработки курсов, программ, начинают уточняться и развиваться технологии
первого слоя. Как же все же возникает сама образовательная технология нового
типа. Коренная сложность создания гуманитарных технологий, реализующих
требования ФГОС, связана с тем, что развитие мировоззрения и ценностных
ориентации должно протекать в ситуации свободного выбора. Слова, чаще и
«пафоснее» склоняемого в гуманитарном дискурсе, чем пресловутая «свобода», –
просто нет!
субъектной. Способ
23
Но раскрытие содержания этого понятия, его признаков и, что не менее важно,
конфигурация рамки возможных смыслов понятия «свобода» — предшествует и
служит онтологической опорой при рассмотрении вопросов становления или
формирования «мировоззрения», «самосознания», «идентичности» и т.п. В
мыслительной деятельности, большое значение имеет способность
«самоопределения» как готовность к самопреобразованию и «образовыванию»
себя в качестве субъекта собственной «жизнепрактики». Это позволяет
преобразовывать единичное индивидуальное «личностное», уникальное и
1
неповторимое – в того, кто, обладает «лицом с необщим выраженьем»
и
переоткрывает для себя мир, культуру и «во всем переустанавливаясь заново» [102,
c.140]. Слово «свобода» в понимании подростков девальвировано по смыслам.
Этому понятию массовой культурой приписываются – вседозволенность, произвол,
безответственность, спонтанность и т.п.
Опыт работы с этим понятием свидетельствует: в современном сознании
существует стереотип свободы как выбора из равноценных наличных вариантов.
Такой «выбор», его карта, уподобляется древовидной структуре предзаданных
решений, а человек — Буриданову ослу. Проблема свободы обсуждается
практически на всем протяжении разумной истории человечества. В 20 веке вышли
такие программные произведения как «Дорогами свободы» философа Ж.П. Сартра
или «Сад расходящихся тропок» Х.Л. Борхеса. С нашей точки зрения, именно Хорхе
Луис Борхес в художественной форме подводит «аксиологические итоги» культуры
20-го столетия. Показывая, что выбор, не имеющий под собой ценностнонравственных оснований, превращается в бессмысленную и безжизненную
логическую головоломку «лабиринта», у которого нет и не может быть выхода, так
как потеряны ключи к пониманию принципиальных оснований «свободы выбора».
Человек перестает в такой системе быть личностью, быть «другом или врагом», –
он просто игрушка в руках случая и обстоятельств – как тот самый Протей, не
имеющий лица.
Понимание свободы, как свободы творческого самоопределения к ценностям и
целям своей жизни, может быть достижимо именно через мировоззрение, в котором
образ мира и Человека определен ценностями, лежащими за пределами
человеческой жизни и его частной социальной судьбы. Понимание и анализ данной
идеи трудно дается молодым людям с их утилитарным взглядом на мир и эгоцентрированным, по умолчанию, сознанием. Ситуация развития мировоззрения
детей и молодежи становится сложной проблемой в силу искажений в самом
понимании свободы в качестве основы жизни человека.
В этой связи представляется уместным обратиться к идеям известного
философа, психолога и педагога В. Зеньковского, который во всей полноте и мощи
1
Образ из стихотворения «Муза» (1830) Евгения Абрамовича Баратынского (1800-1844).
24
поставил вопрос воспитания в свободе и показал, что наибольшую сложность
любого воспитания составляет как раз создание таких условий для развития и
творчества детей, которые бы «зажигая в душе идею свободы позволяли строить
путь «восхождения к настоящей свободе». Но парадокс развития состоит как раз в
предельно трудном сочетании двух, казалось бы, несовместимых вещей:
сохранения свободы выбора и передачи ценностей – добра и блага как действенно
сущностных, то есть как свободу положить как основу движения к добру, а не ко злу?
«Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с
миром ценностей — не минуя свободы, а через свободу?» [35, с. 45]. Фактически
В. Зеньковский формулирует то противоречие, которое является несомненным
вызовом нашего времени, и не может быть проигнорировано, формально устранено
или оставлено без ответа.
С развитием информационного общества эта проблема не только не
разрешилась, но в значительной мере усугубилась. Современные гуманитарные
практики преследуют цель адаптации к социокультурным нормам современного
общества, построенного на ценностях потребления, комфорта и развлечения, а
имплицитно, и свободы (в значении «освобожденность») от нравственных
ограничений. То есть на «ценностях», активно продвигаемых индустрией
развлечений, рекламой, маркетингом и СМИ. Благодаря этому свобода начинает
соотноситься с идеалом спонтанной самореализации и получения от жизни
удовольствий в режиме «нон-стоп»: острых ощущений, разнообразных «потоковых»
эмоциональных состояний. Свобода понимается исключительно как свобода «от»:
от нравственных усилий, от ответственности, от обременения совестью, честью,
долгом. Вопрос «понравилось – не понравилось» стал привычным оценочным
критерием полезности и эффективности, и в том числе, продуктов любой
образовательной технологии или художественных произведений. В психологии и
педагогике принцип «всецелого удовлетворения» потребителя, по умолчанию,
также оказывается редко критикуемым. Возникает очень серьезная дилемма: как,
сохранив серьезную смысловую нагрузку, требующую нравственных усилий,
умственного напряжения, интенсивной мыслительной работы; как сделать так,
чтобы программы воодушевляли и мотивировали участников. Еще одна сложность
связана непосредственно с историей СССР (и ее инерционным шлейфом уже в
наше время). С историей общества, построенного на непререкаемых
идеологических догматах, которые не только задавались как априорные, но и
являлись фильтром, определяющим и успешность, и саму возможность
социализации человека. До последнего времени по этой причине разговор об
«идеалах и ценностях» в России был признаком «дурного тона» и вполне гласно
стояло методологическое табу на любой попытке «формировать» ценности.
Педагогическая система оставалась при этом преимущественно дидактической,
то есть транслирующей идеи, смыслы, выводы и способы в готовом виде. Обучение
практиковалось на уровне усвоения готовых «знаний» (в этом случае
25
образовательным результатом может оказаться, преимущественно,
«информированность). На этом фоне происходит кардинальный пересмотр
платформы образования, заданной новыми стандартами, как попытка преодолеть
разрыв между востребованным, должным и наличным состоянием общества.
Именно здесь оказываются востребованными гуманитарные (психологоантропологические) технологии нового типа.
В нашей практике запрос на такую сложную технологию возник в 2006 году, когда
один из авторов, Н.Б. Ковалева, начала консультировать, а потом стала научным
руководителем программ православно-ориентированного детского лагеря «Звезда
Вифлеема» при Патриаршем центре духовно-нравственного развития детей и
молодежи (ПЦДРМ). Цель данных программ: духовное развитие детей и молодежи
с акцентом на нравственность и осознаваемые моральные принципы. Задачей
являлось создание образовательных программ. Соответственно, — и
целесообразных технологий их реализации. Мы искали способы, приведенные в
соответствие с особенностями возраста, открыть детям возможность
реализовывать свою свободу как свободу саморазвития на основе осознанных
нравственных принципов и мировоззренческих идеалов. Отличных от норм
секуляризированного общества, где человек приравнивается своей роли, имидж
оказывается важнее, чем подлинное лицо, а свобода становится синонимом
вседозволенности. Как, и в опоре на что, дети и молодежь, взрослеющие в эпоху
диктата рекламных образов, могут прорваться сквозь искажения симулякративного
фейкового пространства медиасреды к миру первообразов и не искаженных истин?
То есть в мир, где возможно самопознание и развитие; личностное становление и
совершенствование; проектирование собственного будущего в творческой интенции
к своему подлинному «я». Эти и другие соображения легли в основу идеи сюжетнодеятельностной игры (СДИ), что позволило постепенно на основе эмпирических
исследований, многоаспектной практики и отработки концептуально-методического
аппарата создать и развивать эффективную образовательную технологию [48].
Разработка данной технологии, как сложной гуманитарной технологии
личностного развития, имела под собой серьезные теоретико-экспериментальные
основания и методическое обеспечение уже имеющимися разработками психологопедагогических решений [42-62].
Вопросы для самопроверки
1. В чем специфика современного развития общества? Какие парадоксы и
противоречия представляются вам наиболее актуальными?
2. Как влияет современная социокультурная ситуация на человека, на взросление
детей, их психолого-антропологические характеристики?
3. Что такое поколенческий разрыв в ценностях? В результате чего он происходит
и каковы его последствия и риски?
26
4. Как и в связи с чем меняются нормы и идеалы подрастающего поколения в нашу
эпоху?
5. В чем суть инновационных гуманитарных технологий? Приведите пример
27
ГЛАВА II.
Основные направления и подходы к разработке
психолого-антропологических технологий
Прежде чем перейти к концептуализации и описанию практики разработки самой
технологии, рассмотрим характеристики каждого из подходов в соотнесении с
требованиями стандартов 3-его поколения и актуальным прототипом.
2.1. Антропологический подход. Понятие личности.
Детско-взрослые общности. Со-бытие
Антропологический подход и основные его понятия достаточно подробно
разобраны В.И. Слободчиковым [101-103]. Но следует все же подчеркнуть
некоторые его базовые концептуальные положения, необходимые для построения
технологий нового типа. В.И. Слободчиков, вводя понятие «антропология
образования», выделяет ряд системообразующих принципов, задающих общий
смысл и содержание образования: развитие, со-бытийность, субъектность,
культуро-, социосообразность и др. Семантика слова «образования» содержит в
себе и порождение нового, и освоение лучшей части наследия, и форматирование
по образцу, и насыщение души одухотворяющими образами. В последнем случае —
в случае «насыщения души» — возможно сближение понятий «воспитание» и
«образование», так как общее у них — питать, насыщать, приводить в соответствие,
наполнять. Возможно актуализировать также смысловой вектор «причастности»,
«причастия» как нашего отношения, опосредованного Логосом, к миру и культуре,
так и интеллегибельной деятельности, к которой в Эдеме был призван Адам своим
Творцом. Именно его, Первочеловека Адама, заботой и прерогативой стало:
«Наречь имена всей твари», найти образы представления, поименовать мир вещей
и феноменов, создав «вторую реальность» — действительность культуры, стать ее
творцом и распорядителем.
В слове «образ» содержится некоторое указание на вторичность, на ситуацию
«исследования следа», так как образ есть отпечаток, отражение и след некоего
прототипа, оригинала, первопричины. Творческое начало (активность
самосозидания) имманентно культуре в ее становлении-разворачивании, а это в
свою очередь может согласовать позиции тех, кто понятия «Творец»,
«Первопричина» трактует метафорически как творческое начало, придерживаясь
постулатов естественно-научной парадигмы 19-го столетия. Метафора Творца и
человека-созидателя, сотворенного по образу и подобию, нам крайне необходима
сейчас и в будущем для прояснения субъектной творческой позиции — позиции
личности, для которой характерно воление к созиданию и инноватике, позиции,
предполагающей точное и ясное видение конечного результата собственных
творческих усилий и возникающей ответственности, принимаемой на себя по факту
авторства. Центральный смысл образования в практике преображения человека в
соответствии с онтологическими представлениями о свободе, достоинстве,
28
созидательной разумности реализуется в антропопрактике, перед которой и стоит
задача «вочеловечивания» человека в соответствии с актуальным прототипом
образования.
В центре внимания педагогов и психологов оказывается проблема создания
условий для становления субъектности учащихся на всех ступенях обучения.
Субъектность является необходимым качеством развития и образования личности,
и именно в контексте становления субъектности формируется способность к
саморазвитию, духовному самостоянию, самоопределению к культурным ценностям
и построению собственной программы и траектории развития [8; 23; 39; 52; 58;7678; 96-103; 117]. В то же время, поскольку «субъектность с точки зрения
психологической антропологии — это предельная форма явленности человеческой
реальности другим» [103, с. 33], именно субъектность в большой мере оказывается
предметом и целью при проектировании соответствующей образовательной среды.
При этом развитие субъектности в соответствии с образом должного или
«человеческого в человеке» происходит в событийной детско-взрослой общности.
Один из механизмов такого развития и творческого самоизменения опосредуется
рефлексивными способностями. Значимым способом бытия такой общности
оказывается ведущая для каждого конкретного возраста совместно-распределенная
деятельность с обязательным этапом рефлексии ее оснований и средств всеми
участниками. Подчеркивается, что реальная психологическая целостность личности
достигается только в процессе саморазвития и духовного самостояния,
обеспечиваемых способностями рефлексии собственных границ и стремлению их
преодолеть, выйти за пределы социального к более высоким смыслам собственной
экзистенции и культуры, что чаще всего возможно именно в совместном творчестве.
С нашей точки зрения, рассмотренные принципы психолого-педагогической
антропологии являются базовыми для проектирования развивающей
социокультурной среды или модели. В том числе, рефлексивно-позиционной
образовательной модели, построенной нами в ответ на личностно значимые
проблемы и вызовы образования [45; 58].
2.2. Системно-деятельностный подход. Антропологические
характеристики проектной и исследовательской деятельности
Системно-деятельностный подход к проектированию развивающей
образовательной среды является базовым для создания условий становления
субъектности учащихся и основан на принципе развития, как ценностной основы
системы образования, так и ее инструментально-технологического обеспечения.
Инновационный смысл развития образования на основе деятельностного
подхода традиционно определяется следующими характеристиками (рис. 1):
29
Полноценное развитие всех субъектов образования как
ценностная основа образования:
⇓ ⇓ ⇓
Способность к саморазвитию и рефлексивному осмыслению
результатов деятельности как условие становления субъектности
учащихся.
Коллективно-распределенные полипозиционные формы организации
совместной деятельности .
Субъектное освоение различных типов деятельности через
самоопределение к их ценностям и целям
Рисунок 1. Инновационный смысл развития образования на
деятельностной основе
Развитие содержания образования в данном контексте предполагает
проектирование условий, способствующих включению учащихся в социокультурную
практику на основе построения ценностно-смыслового отношения к процессу и
результатам деятельности. Такое включение предполагает рефлексивное
осознание того, в ответ на какую общественно-значимую проблему создается
данная цель деятельности, в чем ее ценность и смысл для меня как субъекта
самоопределения в отношении данной проблематики.
Важной характеристикой деятельностного подхода является сложная
полипозиционная форма организации образовательного процесса, позволяющая
осуществлять основные цели, ценности и способы деятельности в коллективно
распределенном виде. Такая организованность образовательного процесса
позволяет ученику постепенно осваивать различные функциональнодеятельностные роли и учиться брать ответственность за целостный результат
деятельности и понимать ее смысл. Антропологический потенциал системнодеятельностного подхода заключается в создании условий для формирования
субъектности в рамках совместно-распределенной деятельности, что предполагает
выход за пределы прагматики функционально-ролевых взаимоотношений к
общностным формам развития. То есть ценностно-целевой аспект совместноорганизованной деятельности лежит не только в обнаружении ее места в
социальной практике, но, прежде всего, ценности совместного творчества,
сотрудничества, диалога и развития, а также овладения способами позиционного
самоопределения к ним. В качестве центральной линии развития
антропологического содержания деятельностной платформы образования
современными стандартами как раз и задается проектирование условий для
построения и освоения индивидуального образовательного маршрута учащимися в
30