Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Омский государственный педагогический университет
Учебное пособие
Омск
Издательство ОмГПУ
2018
УДК 372.8:9:3
ББК 74.266.3+74.266.0
Н15
Голикова С. Н. – кандидат педагогических наук, декан
факультета профессиональной подготовки ИРО Омской области;
Макарова Н. С. – доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики ОмГПУ;
Черненко Е. В. – кандидат исторических наук, декан факультета
истории, философии и права ОмГПУ
Печатается по решению редакционноиздательского совета Омского государственного педагогического университета
Рецензенты:
Навойчик, Е. Ю.
Н15
Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе : учебное пособие /
Е. Ю. Навойчик. – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2018. – 196 с.
ISBN 978-5-8268-2173-2
В учебном пособии автор обобщил теоретический и практический опыт
проектирования учебного процесса по Федеральным государственным образовательным стандартам. Материал обобщения – разработки преподавателей
методики ОмГПУ с факультетов истории, философии и права.
Методика преподавания истории как наука сформировалась в советское время и находилась в кризисе в девяностые годы. В последние десятилетия методисты адаптировали классическую модель преподавания к новым
условиям, разработали новые подходы преподавания. Многие примеры этого пособия разрабатывались омскими учителями и одновременно апробировались в школьной практике.
Учебное пособие подойдет для студентов и магистрантов по направлению «Педагогическое образование», направленности (профиля) «История
и обществознание» и «Педагогическое образование».
УДК 372.8:9:3
ББК 74.266.3+74.266.0
ISBN 978-5-8268-2173-2
© Навойчик, Е. Ю., 2018
© Омский государственный
педагогический университет, 2018
Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава I. Цели и ценности исторического
и обществоведческого образования
1.1. К истории проблемы: традиции целеполагания
в отечественном историческом образовании . . . . . . . . . 8
1.2. Цели исторического и обществоведческого
образования в современном образовательном стандарте . . 16
1.3. Самоидентификация личности как смысловое ядро
целей исторического образования . . . . . . . . . . . . . . .19
1.4. Особенности целеполагания в обществоведческом
образовании: традиции и инновации . . . . . . . . . . . . .25
Глава II. Образовательный результат обучения истории
и обществознанию
2.1. Личностный результат как основной компонент
образовательного результата по истории
и обществознанию и методика его формирования . . . . . .30
2.2. Предметные и метапредметные учебные действия:
проблема их интеграции в обучении истории . . . . . . . . 43
2.3. Особенности определения и формирования
предметного результата в обучении обществознанию . . . . 51
2.4. Методика оценивания образовательного результата
по истории и обществознанию . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4
Глава III. Содержание истории и обществознания
как основной фактор обучения и способ получения
деятельностного результата
3.1. Место содержания в контексте деятельностного урока
истории и обществознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3.2. Технология структурно-функционального анализа
содержания урока истории и обществознания . . . . . . . .69
3.3. Особенности отбора содержания при проектировании
уроков обществознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Глава IV. Методика проектирования современных уроков
истории и обществознания
4.1. Соотношение устных и практических методов
в обучении истории и обществознанию . . . . . . . . . . . .78
4.2. Интерактивные методы и технологии обучения
истории и обществознанию . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4.3. Инновационный урок по истории и обществознанию
и его организация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
Глава V. Методика перспективного планирования процесса
обучения истории и обществознанию
5.1. Учебные программы по истории и их роль
в организации обучения: от традиционных программ
к современным рабочим программам . . . . . . . . . . . . . 97
5.2. Рабочий вариант программ по истории
и обществознанию: принципы инновационного
проектирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.3. Технология блочно-тематического планирования
как часть инновационного проектирования процесса
преподавания истории и обществознания . . . . . . . . . . 111
5
Глава VI. Проектная деятельность в обучении истории
и обществознанию
6.1. Методика проектной деятельности по истории
и обществознанию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6.2. Модель проектной деятельности учащихся по истории
и обществознанию в основной общеобразовательной
школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.3. Методика организации и сопровождения
индивидуальных проектов старшеклассников по истории
и обществознанию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Приложения
Приложение 1. Примерный перечень предметных
результатов по обществознанию . . . . . . . . . . . . . . . 142
Приложение 2. Кодификаторы диагностики
и оценки предметных результатов обучения истории
(на примере некоторых тем курса истории России
в 6–8-х классах) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Приложение 3. Структурно-функциональный анализ темы
урока: «Реформация в Германии в XVI в.» 7-й класс . . . 173
Приложение 4. Блочно-тематическое планирование
Законодательство и жизнь: судьба «Великих реформ»
и судьба реформатора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Приложение 5. Проектирование урока-конструктора
по теме: «Отечественная война 1812 года»
для 8-го класса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Приложение 6. Конструктор деятельностного урока
(на основе конструктора урока А. А. Гина) . . . . . . . . . 183
Приложение 7. Урок-конструктор для 5-го класса по теме
«Древняя Индия» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Приложение 8. Проект «Фабрика согласия»
(О пропаганде и цензуре) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Методика преподавания истории – наука, построенная на уже ставших классическими факторах, закономерностях обучения и преподавания истории, заложенных П. В. Горой. Он не просто адаптировал общие принципы дидактики к процессу преподавания истории,
но показал связь этих компонентов, благодаря технологии системно-функционального анализа – способу анализа содержания истории, исходя из ее специфики, – выделив основные компоненты исторического знания (исторические представления, исторические
понятия и исторические закономерности).
В соответствии с уникальным контентом и специфическим
результатом (знанием), Гора разработал систему приемов работы
с историческими фактами и теорией, как предметными умениями.
Эти приемы и легли в основу модели образовательного результата
при переходе от традиционной системы к деятельностной и стали
образцом для определения уровня сформированности предметно-
го результата.
Организация процесса обучения истории и обществознанию
сегодня подчинена целям Федерального государственного обра-
зовательного стандарта, поэтому от современного учителя требуется способность выстраивать процесс обучения, чтобы не только
создать условия для формирования деятельностного результата уча-
щихся, но и в первую очередь для самоидентификации личности.
Особенности формирования личностного результата как основного компонента результата обучения, проблемы его оценки, изменения, которые в связи с этим необходимо внести на всех этапах
проектирования в работу учителя: эти и другие актуальные вопро-
сы стали поводом для дополнения традиционной модели методики
преподавания истории и обществознания новыми элементами.
7
Современный учитель истории обществознания сталкивается
в своей деятельности с новыми вызовами, которые требуют от него
ясного понимания не только стратегических целей исторического
и обществоведческого образования, но и владения способами их
тактической реализации. Никогда ранее от учителя напрямую не
зависел весь процесс проектирования от этапа разработки рабочих
программ, которые, по сути, становятся программой формирования
универсальных учебных действий, до реализации этих программ
в разработках и проведении уроков инновационного типа.
Урок-конструктор, урок-сценарий и другие новые типы уроков, позволяют решать эти задачи, применяя интерактивные методы обучения, в том числе метод проектов, который становится
основой для организации внеурочной деятельности учащихся по
предметам.
В формировании традиции целеполагания в отечественном истори-
ческом образовании можно выделить несколько этапов:
• начальный этап – это XVIII – начало XX века, когда цели оп-начальный этап – это XVIII – начало XX века, когда цели оп-XVIII – начало XX века, когда цели оп- – начало XX века, когда цели оп-XX века, когда цели оп- века, когда цели оп-
ределялись государством, исходя из монархического подхода;
• советский период, когда цели исторического образованиясоветский период, когда цели исторического образования
были подчинены моноидеологии;
• девяностые годы XX века – начало двухтысячных годов, ког-девяностые годы XX века – начало двухтысячных годов, ког-XX века – начало двухтысячных годов, ког- века – начало двухтысячных годов, ког-
да происходит смена образовательной парадигмы и осуществляет-
ся поиск новой модели постановки цели образования;
• с конца первого десятилетия двухтысячных годов и по настоя-с конца первого десятилетия двухтысячных годов и по настоящее время – реализация целей Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), определенных в результате «общественного договора».
Возникновение и развитие исторического образования
и определение его целей в дореволюционной России
в �VIII начале �� века�VIII начале �� века начале �� века�� века века
Историческое образование в России с конца XVIII века, когда оно
не только получает светский характер (светские школы начинают
возникать еще в Петровскую эпоху), но и обретает особую цель,
было под пристальным вниманием государства. Предмет, который до сих пор не имел особой миссии и включался в школьную
программу часто для развлечения (достаточно вспомнить строчку
из циркуляра директрисы Смольного института о том, что препо-
9
давать историю надо так, «чтобы девица не скучала, слыша о ней
разговоры»), получил в результате реформы образования 1786 года
определенную цель и был признан краеугольным камнем системы
образования.
С тех пор цели исторического образования – «в духе преданности престолу», «марксистском духе» и т. п., определялись в такой логике целеполагания, когда воспитательная цель истории не
только признавалась ведущей, но именно от государств исходило,
какой вектор это воспитание будет иметь. Конечно, результатом такого телеоцентризма (от греч. телео – цель) стало доминирование
данного фактора над другими, что определило особенности взаимодействия цели, содержания, методов и результата как основных
факторов обучения.
Цель такого типа ориентировала процесс обучения на подчинение всех его элементов основному; такую логику целеполагания
можно определить как «вертикальную» или «линейную», имея в виду что государство выступает в качестве субъекта целеполагания
и видит в конечном результате – ученике – объект, следовательно,
осуществляет конкретные меры по достижению этой цели «сверху вниз».
«Линейная» логика предполагала четкую соподчиненность элементов системы, когда каждый последующий элемент зависел от
предыдущего и определял последующий. Так, воспитание «в духе
преданности престолу» в XIX веке реализовывалось через соответс-XIX веке реализовывалось через соответс- веке реализовывалось через соответствующее содержание (монархический подход), что, в свою очередь,
не допускало вариативности в изучении – отсюда методы «вытверживния» как преобладающие в то время.
Однако в отечественной практике исторического образования
можно увидеть попытки применить другую модель целеполагания.
Например, в короткий период становления и развития буржуазной
10
историографии (конец XIX – начало XX века) центральной фигу-XIX – начало XX века) центральной фигу- – начало XX века) центральной фигу-XX века) центральной фигу- века) центральной фигурой которой был В. О. Ключевский.
Эпоха требовала от образования человека другого типа, и общество начало формировать запрос на такую личность. В это время получают распространение методы, ориентированные не только
на запоминание и воспроизведение, но и стимулирующие самосто-
ятельное мышление. Так, методист С. Ламовицкий поднимал про-
блему «как посильно затронуть мысль учащегося, вызвать ее к более интенсивной деятельности»1.
Школьное историческое образование и его цели в СССР
К сожалению, данные идеи не получили возможности для развития. Советская школа оказалась по-прежнему ориентирована на
«знаниевую» парадигму. В системе образования после короткого
периода «трудовых школ» (20-е годы) вернулись к практике целеполагания, при которой идеологическая цель (воспитание в духе
марксизма) решалась, в первую очередь, через содержательный
компонент, где на место доминирующего до революции монархического (в последние годы в сочетании с буржуазным) подхода был поставлен классовый, при этом фундаментальность содержания сохранилась.
Особое внимание уделялось тому, чтобы история не была заменена «социологическим схематизмом», т. е. не сводилась к теоретическим рассуждениям в духе классового детерминизма, а была по-прежнему «объемна». Неслучайно к написанию учебников
истории партия привлекла в 40-е годы ведущих ученых (например,
академик М. В. Нечкина в соавторстве с педагогом Н. В. Лейбенгрубом пишет учебник по истории России от первобытно-общинного строя и до развития капитализма).
1
Ламовицкий С. Школьный метод и его отношение к учебному предмету ис-
тории. Казань : Тип. ун-та, 1891. С. 175
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]