Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
51
Развивая теорию компетенций, педагоги пришли к выводу, что
предметный и метапредметный результат, работая друг на друга,
в конечном итоге формируют в ученике то, что он сможет использовать в жизни – умение работать с текстами различной степени
сложности, критически относится к информации (информационная
компетентность), выстраивать взаимодействие в группе, слушать,
понимать другого, договариваться (информационная компетентность), ставить цели и определять способы ее достижения, презентовать результат (регулятивная компетентность).
Определяя приемы работы с фактами и теорией на уроке, мы,
исходя из цели урока и личностного результата, планируем работу с учебником или источником, по группам или индивидуально,
представляя не только формирование предметных, но одновременно и метапредметных результатов. Они взаимно дополняют и обогащают друг друга, но главное – работают на личность ученика.
Проблема определения предметного результата
в обществознании
Если рассматривать итоговый образовательный результат с точки
зрения способности к применению полученных знаний и умений,
то обществознание в первую очередь ориентировано на социализацию личности и рассматривает содержание предмета как средство
формирования компетенций. Интеграция содержательных линий
направлена на то, чтобы учащийся не разделял различные сферы
деятельности индивида, а связывал, осознанно принимая их как те
52
роли, которые ему предстоит выполнять в дальнейшем. Человек как
существо биологическое, социальный индивид, духовная личность –
всё это в конечном итоге должно соединиться в рамках интегрированных проектов, направленных на осознание учащимся своей
идентичности как гражданина: ценностей, смыслов, прав, свобод.
Уникальность обществознания как учебного курса с точки зрения формирования предметных компетенций в том, что здесь, как
ни в одном другом учебном предмете, видно: метапредметный уровень играет определяющую роль в реализации цели образования,
обеспечивая интеграцию предметных и личностных результатов.
Социальные, коммуникативные, правовые, информационные
умения – именно их комплекс позволяет говорить о полной реали-
зации целей обществоведческого образования, отсюда возникает
затруднение с определением предметных компетенций. Очевидно,
предметные умения должны быть конкретными приемами (видами
деятельности), представляющими из себя комплекс универсальных
учебных действий, а не отражать содержательную разницу между
отдельными модулями.
Стандарт в определении предметных результатов исходит из
логики их формирования, поэтому выделяет несколько сфер, позволяющих последовательно формировать предметные умения – это
комплекс знаний и умений, а также организация деятельности по
их применению. Однако мы не видим в этом перечне последовательного, а главное интегрированного взаимодействия с выходом
на общий результат.
Из основных документов общего среднего исторического
образования в РФ
Предметными результатами освоения выпускниками основной шко-
лы содержания программы по обществознанию являются в сфере
1) познавательной
• относительно целостное представление об обществе и о че-
ловеке, о сферах и областях общественной жизни, механизмах
и регуляторах деятельности людей;
• знание ряда ключевых понятий базовых для школьного об-
ществознания наук: социологии, экономической теории, поли-
53
тологии, культурологии, правоведения, этики, социальной пси-
хологии и философии; умение объяснять с их позиций явления
социальной действительности;
• знания, умения и ценностные установки, необходимые для
сознательного выполнения старшими подростками основных со-
циальных ролей в пределах своей дееспособности;
• умения находить нужную социальную информацию в раз-
личных источниках; адекватно ее воспринимать, применяя ос-
новные обществоведческие термины и понятия; преобразовывать
в соответствии с решаемой задачей (анализировать, обобщать,
систематизировать, конкретизировать имеющиеся данные, соотносить их с собственными знаниями); давать оценку взглядам,
подходам, событиям, процессам с позиций одобряемых в совре-
менном российском обществе социальных ценностей;
2) ценностно-мотивационной
• понимание побудительной роли мотивов в деятельности че-
ловека, места ценностей в мотивационной структуре личности,
их значения в жизни человека и развитии общества;
• знание основных нравственных и правовых понятий, норм
и правил, понимание их роли как решающих регуляторов общественной жизни, умение применять эти нормы и правила к анализу и оценке реальных социальных ситуаций, установка на необходимость руководствоваться этими нормами и правилами
в собственной повседневной жизни;
• приверженность гуманистическим и демократическим цен-
ностям, патриотизму и гражданственности;
3) трудовой
• знание особенностей труда как одного из основных видов
деятельности человека; основных требований трудовой этики
в современном обществе; правовых норм, регулирующих трудовую деятельность несовершеннолетних;
• понимание значения трудовой деятельности для личнос-
ти и для общества;
4) эстетической
• понимание специфики познания мира средствами искусства в соотнесении с другими способами познания;
54
• понимание роли искусства в становлении личности и в жиз-
ни общества;
5) коммуникативной
• знание определяющих признаков коммуникативной де-
ятельности в сравнении с другими видами деятельности;
• знание новых возможностей для коммуникации в совре-
менном обществе, умение использовать современные средства
связи и коммуникации для поиска и обработки необходимой со-
циальной информации;
• понимание языка массовой социально-политической коммуникации, позволяющее осознанно воспринимать соответствующую информацию; умение различать факты, аргументы, оценочные суждения;
• понимание значения коммуникации в межличностном общении;
• умение взаимодействовать в ходе выполнения групповой
работы, вести диалог, участвовать в дискуссии, аргументировать
собственную точку зрения;
• знакомство с отдельными приемами и техниками преодо-
ления конфликтов28.
Очевидно, разработчики стандарта отталкивались от широкой
трактовки компетентности. В ней компетентность рассматривается не
только как способность, возникающая при освоении опыта человечества, тождественная культуре во всей полноте: знания, умения, действия,
способность принимать решения (то есть когнитивная и операционно-
техническая составляющая), но включающая и мотивационную, эти-
ческую, социальную и поведенческую сферы личности.
Кроме того, следует отметить, что данный вариант структуры
предметных результатов отражает особенности интегрированного
28
Рабочая программа по учебному предмету «Обществознание» для 5–9 клас-
сов. URL: http://www.school3ntagil.ru/resources/doc-6803-file-files_annotation-6898.
file/name (дата обращения: 15.08.2018).
55
характера обществознания и показывает попытку представить значение каждой из сфер – социальной, правовой, трудовой, эстетической, образовательной.
Эта модель должна творчески переосмысливаться учителями
на уровне примерных рабочих программ, быть действенной в реализации системно-деятельностного подхода.
Из опыта учителей
Вот примерный вариант перечня предметных результатов, сохраняющий ту же логику, но позволяющий более целенаправ-
ленно работать по их формированию (прил. 1).
Ее предложили в процессе обсуждения принципов состав-
ления проектов рабочих программ омские учителя в 2013 году,
входящие в коуч-группу при ОмГПУ.
Если исходить из того, что каждый предмет представляет свой
аспект общепредметных умений, то к обществознанию, как мы уже
говорили, это относится больше чем к другим предметам (социальные, коммуникативные результаты и т. д.).
Однако если при формировании учебных действий отталкиваться от этой специфики предмета, мы не выработаем умений, которые позволили бы не разделять содержательные линии, а объединять за счет общих приемов.
Обществоведческое образование направлено на создание модели социальной сферы жизни человека, в которую индивид включен
с рождения. В процессе образования происходит движение от лич-
ного социального опыта, выраженного в представлениях о явлениях социальной действительности через объяснения их особенностей
и связей с другими с опорой на теории социальных наук, до понимания специфики их проявлений в современном обществе и способности решать условные и реальные проблемы, связанные с ними.
56
Таким образом, перечень предметных результатов по обще-
ствознанию, может выглядеть следующим образом:
1) характеристика, описание реальных объектов действительности с опорой на социальный опыт (семья, безработица, конфликт) – эмпирический уровень;
2) объяснения, рассуждения явлений и процессов общественной жизни; осмысление и понимание закономерностей (виды безработицы, функции семьи), – выход на теоретический уровень;
3) решение условных ситуаций (учебных проблем), применение теории (предложить стратегию поведения молодого специалиста на рынке труда).
Особенности оценивания неформализованного знания
Несмотря на то, что в содержательной части нового стандарта по
истории результат обучения представлен как перечень умений
(предметный и метапредметный результат), в его преамбуле и цели в качестве системообразующего принципа заложен личностный результат.
Ориентируясь на него, мы должны не просто механически накапливать в арсенале ученика способы деятельности: от знаний
и умений, через отработку приемов-конструкторов, двигаясь к этапу «применения». Логическое завершение работы над определенным УД обязательно предполагает осмысление и личную оценку
события, следовательно, создание условий для самоидентифика-
ции личности.
Деятельность учителя включает несколько важных компонентов – проектирование процесса обучения, организацию урочной
и внеурочной деятельности, ее оценку и контроль. Без системного
57
подхода невозможно рассчитывать на получение интегрированного результата, поэтому процесс перехода на новые образовательные
стандарты потребовал перестройки всей работы учителя, что пред-
полагало применение принципов системно-деятельностного подхода
на всех этапах деятельности по организации процесса обучения истории. Сложнее всего было изменить систему оценки и контроля.
Традиционная система образования была ориентирована на
проверку в первую очередь знаний, такой результат легче формализовать и, соответственно, выработать критерии оценивания и формы контроля. Современная система оценивания или, точнее сказать,
те проекты, которые сейчас в эту систему складываются, в большей
степени ориентированы на проверку неформализованного знания,
и в первую очередь это относится к личностному результату.
Новый стандарт, как результат общественного договора, предложил в качестве цели обучения истории не четкий объективируемый результат, как было ранее, а скорее пролонгированный, связанный с интересами самой личности. Проверка этого результата
может иметь отсроченный характер. Несмотря на это, мы не должны отказываться от контроля и оценки личностного результата. Не-
обходимо изменить принципы и способы проверки. Так, один из
важных элементов самоидентификации – гражданская идентичность – может быть объектом диагностики и оценки в том случае,
если мы четко представляем ее структуру.
Из экспериментального обучения
Опыт преподавателя ОмГПУ А. А. Стегнюшина, рассмотревше-
го игру как способ не только формирования гражданской иден-
тичности, но и ее оценки, хорошо подтверждает это.
Модель формирования гражданской идентичности на уро-
ках истории в основной школе
1. Когнитивный компонент:
• ученик знает информацию о государстве и гражданской об-ученик знает информацию о государстве и гражданской об-
щности, гражданином и членом которой является;
• имеет представление об идентифицирующих признаках;имеет представление об идентифицирующих признаках;
• знает сферы и характер взаимоотношений гражданина и го-знает сферы и характер взаимоотношений гражданина и го-
сударства, граждан между собой.
58
2. Деятельностный компонент:
• демонстрирует гражданскую позицию в поведении и де-демонстрирует гражданскую позицию в поведении и де-
ятельности;
• противостоит асоциальным и противоправным действиям;противостоит асоциальным и противоправным действиям;
• проявляет самостоятельность в выборе решений;проявляет самостоятельность в выборе решений;
• демонстрирует ответственность за принятие решений и ихдемонстрирует ответственность за принятие решений и их
последствия.
3. Ценностный компонент:
• демонстрирует определенное отношение к таким челове-демонстрирует определенное отношение к таким челове-
ческим проявлениям, как гражданственность и патриотизм;
• демонстрирует отношение к факту принадлежности (илидемонстрирует отношение к факту принадлежности (или
непринадлежности) к гражданской общности, сообществам с выраженной гражданской позицией;
• проявляет реакцию на идентификацию себя как россияни-проявляет реакцию на идентификацию себя как россиянина, гражданина, патриота;
• называет себя россиянином, гражданином, патриотом.называет себя россиянином, гражданином, патриотом.
В результате апробации Антон Александрович пришел
к выводу, что системное применение игровых технологий и правильная аналитическая работа позволит сформировать и оценивать у ученика такие аспекты гражданской идентичности, как
чувство принадлежности к обществу и порождаемая этим от-
ветственность за его настоящее и будущее; уважение прав и свобод других граждан; осознание принадлежности к истории своей
страны; ответственности за свою судьбу и жизнь окружающих.
Эти и другие аспекты гражданской идентичности можно формировать с помощью игровых технологий29.
Следовательно, технология подбора способа оценки делает не-
обходимым выделение компонентов личностного результата (граж-
29
Стегнюшин А. А. Игровые технологии как способ формирования граждан-
ской идентичности и оценки личностного результата на уроках истории в основ-
ной школе // Средняя и высшая школа в процессе перехода на новые образователь-
ные стандарты: диагностика и оценка компетентностных результатов учащихся на
уроках по истории и обществознанию : материалы IX регион. науч.-практ. конф. /
отв. ред. Е. Ю. Навойчик. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2015. С. 15–16.
59
данской, социальной, региональной идентичности) и подбор соответствующих им методов.
Из практики студентов
Магистрант ФИФиП ОмГПУ Д. Капытков предложил оценивать
социальную компетентность в ходе групповой работы.
Он определил социальную компетентность как интегративное личностное образование, формирующееся в процессе социализации и позволяющие человеку быстро и адекватно
адаптироваться в обществе и эффективно взаимодействовать
с социальным окружением. Учитывая сформировавшиеся под-
ходы к пониманию социальной компетенции, выделил компоненты, составляющие ее структуру (табл. 2).
Таблица 2
Структура социальной компетенции
Когнитивный компонент
• Знания об устройствеЗнания об устройстве
и функционировании социальных институтов в обществе, о социальных
структурах, о различных социальных процессах, протекающих в обществе;
• знания ролевых требованийзнания ролевых требований
и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;
• знания общечеловеческихзнания общечеловеческих
норм и ценностей, а также
прочих норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных
сферах и областях социальной
жизни: национальной, политической, религиозной, экономической и духовной и др.
Деятельностный
компонент
• Навыки роле-Навыки ролевого поведения,
ориентированного на тот или
иной социальный
статус;
• умения и навы-умения и навыки эффективного социального
взаимодействия
(владение средствами вербальной
и невербальной
коммуникации,
механизмами
взаимопонимания в процессе
общения)
Ценностный
компонент
• Социальная от-Социальная ответственность;
• эмоциональнаяэмоциональная
устойчивость;
• адекватная; са-адекватная; самооценка;
• волевой конт-волевой контроль;
• наличие; жиз-наличие; жизненных целей
и ориентаций;
• представленияпредставления
человека о себе,
восприятие себя
как социального
субъекта и т. д.
60
В результате наблюдения и анализа результатов деятельности учащихся при реализации программы «Социальная история России: конец XIX – начало XX вв.» и использования груп-XIX – начало XX вв.» и использования груп- – начало XX вв.» и использования груп-XX вв.» и использования груп- вв.» и использования групповых методов на основании выделенных компонентов, удалось
определить четкие критерии оценивания сформированной соци-
альной компетенции.
Что же касается проверки, диагностирования и оценки промежуточных, текущих результатов, особенно предметных и метапредметных, – такую деятельность необходимо осуществлять постоянно.
Невозможно без диагностики и оценки на всех этапах формирования образовательного результата обеспечить результат. Так, начиная
работу по формированию умения локализовывать события во времени
(хронология), мы должны определить этапы сформированности этого умения и двигаться от начального к предельному, на каждом этапе
проводя диагностику и оценку. Очевидно, что здесь будет преобладать
не столько контролирующая, сколько развивающая функция.
Традиционная оценка – подводила итог, фиксировала резуль-
тат, но не стимулировала к дальнейшему развитию, современная –
созидательная и направленная на планирование новых задач – всег-
да ориентирует на движение вперед.
Очевидно, что в процессе диагностики сформированности предметного результата необходимо соотносить наличные умения с неким образцом, где должны быть отражены в рамках «минимакса»
(«учащийся научится и получит возможность научиться») базовый
и предельный уровень для учащихся конкретного возраста в рамках
определенного умения (например, работа с приемом описания).
Из экспериментального обучения
Коуч-группа* учителей истории Омска при ФИФиП ОмГПУ, определив уровень сформированности по основным предметным УД
и соотнеся их с метапредметным результатом, разработали систему
заданий направленных на диагностику компетенций (прил. 2).
*
Коуч-группа сформирована из учителей успешно работающих в условиях
реализации ФГОС, готовых обобщать свой опыт и обучать коллег.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]