Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
111
таты планирования в рабочих программах по предмету, включающих сейчас и блочно-тематические планы.
Следуя логике этого интегрированного учебного предмета – от
описания реальных объектов действительности (эмпирический уро-
вень), через их анализ (результаты отражаются в понятиях и категориях) к выводам и оценкам – педагог определяет интегрированный предметный, метапредметный и личностный результаты обществознания.
Программа предполагает общий перечень основных видов
учебной деятельности и соответствующих им дидактических единиц; блочно-тематическое планирование позволяет углубить программу на уровне блоков тем, соотнося в его рамках предметный,
метапредметный и личностный результаты.
Существует ряд принципов, учет которых необходим в планировании программ по обществознанию:
• принцип возростосообразности, концентрический принциппринцип возростосообразности, концентрический принцип
в развитии образовательных линий от простого к сложному;
• принцип целостности – позволяет соответствовать общей идеепринцип целостности – позволяет соответствовать общей идее
курса: единство человека во всех аспектах его деятельности;
• интегративный принцип – объединяющий все содержательныеинтегративный принцип – объединяющий все содержательные
линии общими, доминантными: человек и общество.
Характерно, что как раз общий компетентностный результат
является основным способом интеграции содержательных линий
и способствует реализации основной цели обществознания в контексте системно-деятельностного подхода.
Блочно-тематическое планирование (БТП), безусловно, можно отнести к современной модели проектирования уроков истории и обществознания, а использование его принципов гарантирует эффективное применение данного компонента программы в деятельности
учителя, что дает нам возможность говорить о технологичности
процесса работы над БТП.
112
Рассмотрим, какие факторы определяют инновационность этой
важной части рабочих программ.
Календарно-тематический план или БТП: аргументы «за»
и «против»
Опытные учителя наверняка помнят, что в традиционной «знани-
евой» школе мы работали, определяя логику очередности тем, пе-
риодичность и сроки промежуточного и итогового контроля, типы
уроков, межпредметные связи и формы проверки календарно-те-
матическим планом.
В результате получался перечень учебных тем в порядке их
изучения, который перемежался уроками контроля. Такой принцип
планирования давал возможность заблаговременно определить
в ходе изучения истории и обществознания промежутки для того,
чтобы запланировать уроки систематизации или контроля.
Кроме того, он позволял увидеть заранее возможности межпредметной и внутрипредметной интеграции, продумать и приготовить необходимое оборудование, дополнительную литературу,
раздаточный материал. Эти возможности сохраняются и в современном варианте БТП.
Однако у календарно-тематического варианта планирования
был ряд недостатков. Оставался открытым вопрос: чем определя-
ется место урока в этой системе, каково оптимальное соотношение
уроков различного типа? Такой принцип планирования порождал
«формальный подход к членению учебного исторического содер-
жания на крупные блоки (разделы), выбор формы и типа занятия
осуществляется хаотически, а реальными единицами учебного про-
цесса для учащихся остается урок и параграф»39.
Теоретические основы технологии БТП
О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский предложили иной принцип
планирования процесса обучения еще в начале двухтысячных годов,
и именно он лег в основу проектирования при переходе на ФГОС.
39
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания исто-
рии. М. : Владос, 2003. C. 308.
113
Во-первых, предлагалось делить темы на блоки, связанные общей проблемой или явлением, которые бы позволили соединить
уроки внутри блока общей логикой и смыслом, определить учебную проблему на вводном уроке, рассмотреть ее в основной части
блока и в самостоятельной работе учащихся подвести итог, например, в процессе игры.
Такое деление позволило отойти от логики простого формального перечня тем по порядку, уроки в рамках блока можно было поменять местами, соединить или добавить дополнительный урок.
То есть появлялась возможность более гибкого, творческого
и личностно-ориентированного проектирования, где в ходе планирования учитель мог подчинить логику содержания воспитательным целям (впоследствии личностному результату).
Блок, таким образом, представляет собой не определенный раздел истории или обществознания, совпадающий, например, с разделом учебника, а строится вокруг исторического или социального явления, что позволяет рассмотреть его всесторонне; кроме того,
появляется возможность сочетания внутри блока устного (вводная
часть блока) и практического методов (основная часть).
Такой способ планирования дает возможность в истории соче-
тать внутри блока основной событийно-хронологический принцип
объединения тем с элементами проблемно-тематического принципа.
То есть темы урока в основной части блока выстраиваются в хроно-
логической логике, но во вводной и итоговой частях можно, например, запланировать пробле6мную лекцию и итоговый урок-дебаты.
Следовательно, можно, с одной стороны, соблюдать линейную
последовательную логику развития исторических событий, а с другой – ставить посильные для возраста учащихся вопросы и планировать совместный поиск ответов на них.
Такое поэтапное решение сложных задач внутри блока позволяет осуществить выделение внутри блока вводной, основной и за-
ключительной части.
В соответствии с этим распределяются не только основные
типы уроков и ведущие виды деятельности, но и определяются этапы решения учебных проблем, а также степень самостоятельности
учащихся, которая возрастает по мере развития блока.
114
I. Вводная часть
Цель:
II. Основная часть
Цель:
III. Заключительная
часть
Цель:
типу:
типу:
типу:
(виду)
(виду)
Рис. 5. Структура БТП
(виду)
методу
методу
методу
Из опыта учителей
Ж. В. Ильина. 8 класс.
Учитель предложил объединить в блок при изучении Новой ис-
тории в восьмом классе темы, связанные проблемой становле-
115
ния индустриального общества. В блок вошло семь уроков: два
во вводной части (по типу – это уроки изучения нового) «Индустриальное общество: новые проблемы и новые ценности»;
три урока в основной части – «Человек в изменившимся мире»
(комбинированный урок и урок совершенствования умений и навыков) и «Искусство XIX века в поисках новой картины мира»XIX века в поисках новой картины мира» века в поисках новой картины мира»
(урок изучения нового); и, наконец, два урока в заключительной части блока: «Каким быть обществу? Консерватизм, либерализм, социализм» (урок повторительно-обобщающий и изу-
чения нового)40.
Таким образом, мы видим, что данный подход позволил отойти
от линейной логики в проектировании уроков, положить в основу
проектирования идею изменения картины мира человека в индустриальную эпоху, что дало возможность рассмотреть все темы блока
в контексте культурологического подхода. Кроме того, подобный
подход позволяет распределить в рамках блока нагрузку между устным и практическим методом, заранее запланировать проектную
деятельность учащихся, виды самостоятельной работы и т. д.
Для планирования уроков по всеобщей истории в старших клас-
сах можно применять стадиально-региональный принцип. Это дает
возможность объединить в рамках блока изучение одного истори-
ческого явления в разных регионах, например, Второй мировой
войны. Подобный подход способствует синхронизации и интеграции не только внутри всеобщей истории, но и дает понимание ее
связи с отечественной историей.
40
Ильина Ж. В. Блочно-тематическое планирование по курсу «История Но-
вого времени» для 8-го класса // Высшая и средняя школа на этапе реализации
современных целей образования: теория и практика преподавания истории и об-
ществознания : материалы VI регион. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. Ю. Навой-
чик. Омск : ОмГПУ, 2012. С. 233–234.
116
БТП по обществознанию
Строится так же по принципу распределения уроков внутри оп-
ределенной темы, но, в отличие от истории, в обществознании не
действует принцип непреодолимой силы фактов, поэтому основным принципом организации тем здесь может стать проблемно-те-
матический.
Главная задача учителя в определении логики тем внутри блока руководствоваться принципом возростосообразности и исходить
из личностного результата.
Определив ключевую ценность блока, например, ценность общения, семьи, дружбы и т. д., учитель выстраивает уроки таким образом, чтобы было развитие от представлений к пониманию и желанию действовать в соответствии с этими ценностями. Внутри блока
важно предусмотреть возможность применения полученных знаний
в условных ситуациях, возможно, запланировать мини-проект, интересное домашнее задание (снять социальный ролик).
Из опыта учителей
Е. В. Полеводова. 6 класс.
Учитель запланировала для шестого класса шесть уроков по теме
«Родина»41. Из них во вводной части – один урок изучения ново-
го «Что значит быть патриотом?», три комбинированных урока
в основной части («Символика России», «Мы – многонациональный народ», «Гражданин – отечества достойный сын») и, наконец, два урока в заключительной части блока – урок-практикум
по теме «Родина» (групповая работа, решение условных ситуаций) и контрольный урок.
Общий личностный результат – осознание учащимися ценности Отечества как основы существования многонационального государства России.
41
Полеводова Е. В. Блочно-тематическое планирование по разделу курса
«Обществознание» для 6-го класса (тема «Родина») // Высшая и средняя школа
на этапе реализации современных целей образования: теория и практика препода-
вания истории и обществознания : материалы VI регион. науч.-практ. конф. / отв.
ред. Е. Ю. Навойчик. Омск : ОмГПУ, 2012. С. 265–270.
117
БТП позволяет последовательно реализовать заложенную
в первой части рабочей программы логику формирования компетенций. Поэтому при планировании предметного и метапредметного результата в БТП необходимо исходить как из уже сформированных у учащихся компетенций, так и постепенно выводить их
на следующий уровень.
Например
Планируя работу с историческими источниками в рамках бло-
ка в седьмом классе, можно опираться на уже сформированные
умения отвечать на вопросы к тексту источника, выделять в источнике небольшие смысловые части, а в качестве нового уме-
ния запланировать групповую работу в рамках кейс-метода, с за-
данием продумать собственные вопросы к источнику.
Что касается личностного результата, то каждый блок может
последовательно работать на личностный результат, запланированный в рабочей программе в рамках концепции формирования определенного этапа самоидентификации. Так, в шестом классе, работая в рамках общей идеи единства, мы можем последовательно
от блока к блоку разворачивать эту идею как в контексте изучения
истории, так и на уроках обществознания.
Проектный метод и проектная технология
Проектная деятельность может быть рассмотрена нами в узком зна-
чении как метод, со своими специфическими особенностями, где
презентация результата и ориентация на него всегда определяющий элемент.
Универсальность этого метода в том, что он может быть встро-
ен в урок (мини-проект), применяться как практический способ
интеракции, но в отличие, например, от кейс-метода, этот способ
предполагает реализацию определенной последовательности задач,
исчерпывающих цель, поставленную перед проектом.
В этом смысле перевод слова «проект» как брошенный вперед
хорошо позволяет понять смысл данной деятельности. Это уникальный способ, в первую очередь создающий навык планирования результата. В нем от момента создания его идеального образа,
предвосхищающего будущий продукт, и до момента его презентации проходит немного времени.
Учащиеся моделируют, таким образом, свою деятельность в будущем, где способность планировать и поэтапно реализовывать
цель является залогом возможности получить результат, хоть его
достижение занимает значительно больше времени чем при реализации учебных проектов.
В широком смысле проектная деятельность – это технология,
эффективность и результаты которой напрямую зависят от последовательного и поэтапного внедрения ее принципов. Для успешного
119
овладения данной технологией на инструментальном уровне, необ-
ходимо понимать не только специфику метода проектов, его этапы,
принципы, но и ориентироваться в видовом разнообразии проектов,
соотносить тип проекта с возрастом учащихся, видеть возможнос-
ти для постепенного усложнения учебных задач, применять гибкую
систему оценивания проектной деятельности.
Универсальный инструмент формирования и проверки
целостного результата
Для проектной деятельности нет возрастных ограничений, она подходит как для урочной, так и для внеурочной деятельности. Поэтому можно считать проектный метод универсальным способом интерактивной деятельности как на уроке, так и вне него. Кроме того,
она позволяет органично связывать эти основные формы организа-
ции процесса обучения между собой.
Только заложенные в процессе урочной деятельности приемы
и способы деятельности могут быть использованы в процессе подготовки проекта, даже если он осуществляется за рамками урока.
На уроке так же происходит мотивирование на проектную деятельность: ставится учебная проблема или формируется познавательный интерес к проблеме или вопросу, требующего решения в ходе
реализации проекта.
Проект позволяет не только интегрировать все предметные
и метапредметные компетенции, направив их на решение определенных задач, но и является действенным способом проверки сфор-
мированности УУД.
Например
Так, при работе над долговременным (на четверть) проектом
по теме «Мир человека Нового времени» ученики седьмого
класса применили приемы описания и характеристики исторических явлений (географические открытия, промышленный
переворот), продемонстрировали умение привлекать к опи-
санию источники и документы, визуальные средства, карты,
иллюстрируя и дополняя образ главных фактов (предметные
компетенции).
120
Учащиеся показали владение способностями отбирать
и анализировать содержание из разных источников, например
учебника и дополнительной литературы, интернета (информационная компетентность), работать по плану, ставить цель, определять проблему (регулятивная компетентность), распределять
обязанности внутри группы, сотрудничать (коммуникативный
результат).
Заинтересованность учеников, наличие внутренней мотивации, эмоциональная вовлеченность, способность выходить в процессе реализации проекта на ценностный уровень позволяют нам
оценить и личностный результат, несмотря на то, что он относится к такому компоненту цели, который трудно поддается объек-
тивации.
Таким образом, мы отчасти решили проблему поиска универ-
сального гибкого инструмента проверки интегрированного (пред-
метного и метапредметного) и личностного результата на всех этапах работы педагога и ученика (урок, тематический блок и т. д.).
Этим способом является проектная деятельность.
Несмотря на то что последнее время эта технология очень по-
пулярна и есть в арсенале большинства учителей истории и обще-
ствознания, ее возможности как универсального способа проверки
личностного и интегрированного результата, явно недооценены.
Действительно, решая проблему учебного проекта, отбирая
приемы и средства работы с историческим и обществоведческим
содержанием, применяя их точечно в контексте данного проекта,
подчиняя учебным задачам, ученик пользуется всеми наличными
умениями и что особенно важно – осознает «дефициты» и может
самостоятельно частично восполнить эти пробелы.
Таким образом, проектная деятельность – не только способ
диагностики и проверки образовательного результата, но и уникальный способ развития и образования, причем такой, который,
несмотря на то что проектная деятельность, как правило, осуществляется в группе, позволяет реализовывать идею индивидуального
образовательного маршрута. Когда в ходе реализации проекта «точечно» заполняются лакуны в подготовке учеников, не в результа-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]