Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
61
При выставлении оценки можно руководствоваться принципом минимакса (определив возможный результат с учетом
различных способностей учеников), – внеся в него критерии
и установив порог для оценок. Главное, что кодификатор – это
форма, которая позволила представить оценочный механизм
системно, действительно позволяет гибко управлять не столь-
ко ответом ученика, сколько дает ему возможность научиться
новому, направляет и корректирует движение вперед, но с опорой на известное.
Конечно, условия конкретных школ и специфика работы
определенного учителя неизбежно внесут коррективы в эту мо-
дель; особенно открытой для творческой переработки нам пред-
ставляется система заданий: сюда каждый учитель может доба-
вить что-то из своего педагогического багажа.
Фундаментальность содержания как традиция исторического
образования. Основные подходы к отбору содержания
в обучении истории. Историко-культурный стандарт
История как никакой другой учебный предмет своей спецификой
ориентирована на репродуцирование содержания. Историческая на-
ука, заложившая этот подход, складывалась как «великое повествование», нарратив, содержащий в себе, помимо описания фактов
в определенной последовательности (поверхностный уровень), их
внутренние связи. Одни и те же факты под разным углом зрения создавали в результате разные представления. Попытка ввести единственную легитимную систему координат или способ интерпретации
рано или поздно терпела крах, тем не менее на место одной версии
истории (монархической, марксистской) снова приходила другая.
Неудивительно, что плюрализм в выборе учебников и программ в 90-е воспринимался обществом как признак отхода от
моноидеологии, что во многом справедливо. Однако отказ от монополии на единственно верную интерпретацию породил новую
проблему. Как оказалось, марксизм был своеобразным фильтром,
который ограничивал содержание от чрезмерного «разбухания».
Когда фильтр был снят, уже не сдерживаемые ничем потоки разнообразных фактов «хлынули» на страницы учебников.
63
В результате цель знаниевой школы оказалась практически невыполнимой, овладеть «системой» знаний при отсутствии таковой
было непросто. Конечно, на место марксизма пришел естественноисторический подход, но он открыл двери большому (избыточному) количеству фактов, задав лишь логику их разворачивания – линейную и по хронологии, а внутри разделов темы представлялись
по схеме: «экономика – политика – социальные отношения и культура по остаточному принципу».
В это время понятие «информационная избыточность» употреблялось в позитивном ключе, считалось, что учебник перенасыщенный фактами, даст возможность применить при их изучении
проблемный подход. Кроме того, для вариативности содержания
к основному естественно-историческому принципу добавлялся
культурологический и цивилизационный подходы.
Рис. 2. Основные подходы к преподаванию истории в современной школе
Конечно, гуманистический потенциал такого контента не мог
не радовать, но вот методическая проблема формирования системы
знаний оставалась, хотя и была частично снята первым стандартом
и ЕГЭ, которые упорядочили отбор содержания и его оценку.
В начале двухтысячных годов в «Концепции модернизации образования» была проанализирована эта ситуация. Результаты были
неутешительные: оказалось, что около 80 % содержания, которое
является обязательным, никогда не используется выпускником
64
после школы. При этом способности применять оставшихся 20 %
оставляли желать лучшего. Был взят курс на компетентностный
подход, началось обсуждение стандартов второго поколения.
Мы уже говорили о том, чем принципиально отличается второй стандарт от первого в его основной части: его главный компонент – перечень не дидактических единиц содержания, а универ-
сальных учебных действий.
Таким образом, содержание из цели – того что формировалось
и проверялось, превращается в средство, т. е. то, что должно обеспечить формирование компетенций и создаст условия для самоидентификации личности ученика.
Конечно, этот деятельностный разворот потребовал кардинальной перестройки всего УМК, в первую очередь учебников и программ. Первые учебники по новому стандарту отличались уже
заметно сократившимся текстовым компонентом и увеличением
нагрузки на методический аппарат.
Однако оставался не решенным вопрос о принципах отбора со-
держания. В чем его главная функция в учебнике и в целом в обу-
чении истории?
Принцип достаточности содержания был важным идейным
стержнем этой перестройки и означал переход от информацион-
ной избыточности к отбору фактов, при котором оптимальное их
количество должно обеспечивать целостное представление о событии, создавать яркий образ, побуждать эмоциональное переживание и в конечном итоге работать не только на формирование предметных УУД, но и личностный результат.
Для того чтобы принцип достаточности не мог быть истолкован иначе на переходном этапе существовало «Фундаментальное
ядро содержания истории», вынесенное за рамки основной части
стандарта, но являющееся ее составной частью. Некоторые, прав-
да, обвиняли его в излишней лапидарности и даже схематизме. Но
самый большой недостаток был в том, что мировоззренческая функ-
ция исторических фактов, их воспитательный потенциал, никак
данной частью не затрагивались.
В обществе заговорили о «Едином учебнике истории», что вы-
звало много неоднозначных оценок. Боялись возвращения моно-
65
идеологии и вместе с ней линейного принципа постановки целей
«сверху».
Методисты в ходе этой дискуссии, понимая, что в условиях деятельностного подхода, значение содержания вообще и учебника
в частности снижется, не считали, что данная мера будет иметь негативные последствия. Так как основная нагрузка на уроке перене-
сена с содержания на деятельность, абсолютизировать роль учеб-
ника уже не стоило, а вот задать направление работы с контентом
было необходимо.
На открытии VII региональной конференции «Высшая и сред-VII региональной конференции «Высшая и сред- региональной конференции «Высшая и средняя школа на этапе реализации современных целей образования:
теория и практика преподавания истории и обществознанию»
29 марта 2012 года профессор, доктор исторических наук, декан
факультета ИФиП ОмГПУ В. Н. Худяков отвечая на вопросы учителей, сказал, что во все эпохи в государстве существовал «Национальный Роман», с которым историки, авторы учебников, учителя
соотносили свою деятельность. Виктор Николаевич предположил,
что «Единый учебник» будет таким «Национальным Романом», ко-
торый, не снижая возможности проблемного подхода к изучению
истории, заложит некоторые общие подходы к ней.
Поэтому, когда через несколько лет на обсуждение был выне-
сен Историко-культурный стандарт (ИКС), мы понимали, в чем
его функция.
Помимо более развернутой, по сравнению с «Фундаментальным
ядром», основной части, содержащей последовательно и системно
представленные основные разделы отечественной истории, основные понятия, даты, а так же перечень «трудных» вопросов, ИКС
в преамбуле декларирует важные принципы отбора содержания
для уроков истории.
Все инновации последнего десятилетия, которые мы применяли для реализации взятого в новом стандарте курса на самоидентификацию, нашли в нем свое отражение. Во-первых, сразу снялось
опасение, что единый подход наложит вето на различные точки зре-
ния при трактовке исторических фактов. Этого не случилось.
Однако важным уточнением стало то, что необходимо исходить
из соображений возростосообразности, позитивной идентичности
66
и социальной безопасности фактов при их отборе и трактовке. Это
не заставляет нас искажать или замалчивать факты, но дает возможность исходить из особенностей восприятия факта в определенном
возрасте и учитывать специфику процесса самоидентификации.
Важной идеей ИКС стало расширенное толкование культурологического подхода как возможности рассмотрения фактов истории
(не только культурных) с позиции мироощущения человека. Для
более «объемного» представления о ней в границы идентичности
предлагается включать региональный, этнический компоненты, но
не только. Возможности дальнейшей интеграции курсов всеобщей
и отечественной истории закладывают основу для выхода в старшей школе на уровень общекультурной идентичности.
Принципы отбора содержания в современном обществознании
Интеграция содержательных линий – главный педагогический и методологический принцип организации содержания.
Проблема отбора содержания обществоведческого образования
в том, что интегрированный курс может содержать повторы, разно-
чтения, быть перегруженным предметным содержанием, особенно
сложным теоретическим контентом, но не давать целостную кар-
тину общества, включая в него человека.
Интеграция – процесс объединения, взаимопроникновения,
синтеза наук и научных дисциплин, объединения их в единое це-
лое. Для реализации этого принципа необходимо соблюдения следующих условий:
• комплексное использование межпредметного потенциала – по-комплексное использование межпредметного потенциала – по-
нятий, методов различных наук;
• человек рассматривается не как разделенный на части, а какчеловек рассматривается не как разделенный на части, а как
единое целое – целостный подход;
• принцип достаточности в отборе содержания, когда оно не пе-принцип достаточности в отборе содержания, когда оно не перегружено, но работает на формирование социальных компетентностей;
67
• в основу изучения тем может быть положен объективный под-в основу изучения тем может быть положен объективный подход, позволяющий рассматривать социальные объекты многомерно
(экономический, политический, социальный, культурный аспекты),
что позволит не механически соединить содержание основных ли-
ний, а комплексно изучать человека и общество.
Ключевое и системообразующие понятие курса – общество.
В результате работы со всеми содержательными линиями возникает представление об обществе как сложной динамической системе, включающей различные сферы: экономическую, политическую, социальную, духовную. Элементы общества: производство,
техника, наука, язык и т. д. Социальные нормы – мораль, право, религия, обычаи. Социальные отношения – семейные, бытовые, производственные и т. д.
Поднимаясь по ступеням основной школы, ученик знакомит-
ся с основными общественными сферами по принципу – от близ-
кого: семья, коллектив, социальная природа человека; к более от-
страненному и обобщенному (социальным системам), например,
понятие «политическая сфера», «право и его цивилизационная роль
в обществе».
В профильной школе предполагается выход на проблемный
уровень, раскрытие сложности и неоднозначности социального
развития (например, такой критерий прогресса, как уровень нравственности).
Основные содержательные линии обществознания
Центральная проблема курса – человек. Субъект общественных от-
ношений, созидатель культурных ценностей. Человек рассматривается как личность с точки зрения деятельности, межличностных
отношений; изучаются его социальные роли, потребности – мате-
риальные и духовные. Здесь сохраняется работа по принципу «от
частного к общему»: на базовом и профильном уровне понятия изучаются с разной степенью полноты и глубины. Центральные поня-
тия курса: личность, индивид, индивидуальность.
Духовная культура сложная система, оказывающая воздействие на все сферы жизни общества. Она включает: мораль, искус-
ство, религию, образование, науку. На начальном этапе изучаются
68
те сферы культуры, которые попадают в зону внимания ребенка,
в первую очередь образование и мораль. Здесь необходимо обращение к личному опыту. В последующем происходит более систематическое изучение духовной культуры, выход на проблемный
уровень (например, наука в гносеологическом аспекте).
Социальная сфера – содержательная линия направлена на освоение системы знаний, необходимых для социальной адаптации:
распознание социальной общности; соотношение своих интересов
с точкой зрения других; осознание своего социального статуса; про-
гнозирование возможных и желаемых результатов.
В основной школе (начальный этап) рассматривается семья,
образ жизни, бытовая сфера. На следующем этапе (в конце основ-
ной школы) целью становится социализация и профессиональная
подготовка и рассматриваются вопросы, связанные с социальными
ролями, социальными конфликтами. На профильном уровне изучаются основы социологии как науки.
В разделе политика последовательно формируется представление о политической сфере, ее взаимосвязи с другими, закладывается понимание ценности демократических институтов и месте
человека в политической системе, возможности его участия в по-
литике.
Отдельную проблему представляет работа с такими содержательными линиями как политика и экономика. В некоторых
учебных заведениях существует практика вести эти дисциплины
отдельно, что, отчасти оправдано сложным контентом и необхо-
димостью специальной профессиональной подготовки учителей.
Тем не менее, возможности этих содержательных линий с точки
зрения интеграции с другими, а так же во вкладе в общий результат велики.
В экономике специфика данного содержания, создает условия
для ведения на профильном уровне отдельных предметов (это же
относится к праву). Тем не менее на базовом уровне данные аспек-
ты рассматриваются в блоке обществознания и последовательно
знакомят с экономическими знаниями – сначала через семейный
бюджет (микро), понимания связи экономики с жизнью общества,
заканчивая экономическими теориями (макро).
69
Цель работы с правом на всех этапах – сформировать у учащих-
ся ценность права, представление о мере свободы и ответственнос-
ти субъекта правовых отношений. На профильном уровне изучают-
ся основы отраслевого права.
Из теории методики
Выявить возможности содержания для получения компетентностного результата можно с помощью технологии, заложенной еще
П. В. Горой, – структурно-функционального анализа (СФА).
В «знаниевой школе» технология СФА применялась для того,
чтобы факты (эмпирический уровень), понятия, причинно-следст-
венные связи и оценки (теоретический) представленные в определенной системе работали на общую цель, в первую очередь образовательную. Такой анализ фактов и теории позволял не только
правильно отобрать приемы для работы с ними, но и увидеть в их
логике основную идею (проблему) урока.
Рис. 3. Основные этапы СФА и их содержание
Первый этап СФА анализ содержания на эмпирическом
уровне
Определенную сложность при отборе главных фактов (в СФА их не
больше 3–4), представляет необходимость их группировки. Можно
70
использовать классификацию фактов, данную П. В. Горой, в которой он выделял относительно статичные факты (события, явления)
и относительно динамичные факты (события, процессы): это главные факты, которые включают в себя неглавные.
Характеризуя явления, мы обращаем внимание в первую очередь
на типичные черты этого факта, безотносительно к месту и времени,
они могут конкретизироваться и дополняться неглавными фактами
для создания целостного образа, но в описании мы делаем упор именно на общее представление об этом явлении (Никон и Аввакум, «парад суверенитетов»). При создании образа такого факта как процесс
важно сделать акцент на его развитии, показать этапы, охарактеризовать изменения (Столетняя война, закрепощение крестьян).
При работе с единичным событием мы создаем красочное, яркое описание, которое в первую очередь будет иметь воспитательное воздействие (Кровавое воскресенье, гибель «Варяга»).
Например
В теме по Реформации в Германии, мы можем выделить три
главных факта: отношение к католической церкви в Германии
накануне Реформации (явление, статичный факт, прием опи-
сание), идеи и деятельность Лютера (явление, статичный факт,
прием характеристика), Крестьянская война (событие, факт динамичный, прием повествование).
Второй этап СФА анализ содержания на теоретическом уровне
При переходе на теоретический уровень мы на основе характеристики выделяем особенности явления, включая их в объяснение понятия
Реформация, опираясь на описание условий накануне событий (уровень суждений), рассуждаем о причинах, прослеживаем последствия
по итогам Крестьянской войны и Реформации и, наконец, даем оцен-
ку на уровне умозаключений, в обобщающей характеристике темы.
Третий этап СФА определение функций структурных
компонентов содержания и постановка цели урока
В оценке СФА, если он сделан последовательно и логично, должен
быть выход и на идею урока и на личностный результат. Если при-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]