Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
91
ше направлены на систематизацию содержания, чем на совершенствование приемов учебной деятельности. Практический метод как
альтернативный устному методу, по классификации П. В. Горы, использовался недостаточно, как правило, в качестве дополнения.
Соответственно, структура урока истории и обществознания,
сложившаяся в рамках «знаниевой» школы, отражала потреб-
ности преобладающей группы методов, в рамках которых основной оставалась деятельность учителя, направленная на передачу
знаний.
Классическая модель урока как основной формы организации
учебной деятельности представляет систему структурных компо-
нентов от актуализации знаний до проверки домашнего задания,
позволяющих последовательно реализовывать эту цель. В рамках
этой модели актуальными были такие типы урока, как изучение нового, комбинированный, повторительно-обобщающий, контрольный. Урок совершенствования умений и навыков был предложен
в качестве возможного компромисса между классической и инновационной моделями, но принципиально вопроса об изменении логики урока в сторону деятельностной не произошло.
Четкое сочетание структурных компонентов, возможность выделения доминирующего, исходя из дидактической цели, делали
такую модель урока действенной с точки зрения управления полу-
чением результата.
Изменение модели урока при системно-деятельностном
подходе
Сама форма урока как мобильная единица процесса обучения,
в рамках которой за относительно короткое время происходит реализация законченной цели обучения, позволяет решать задачи деятельностного подхода.
Первый опыт перестройки структурных компонентов урока принадлежит системе развивающего обучения, реализуемой
в последнее десятилетие учителями начальной школы. Переход
учителей этой школы на новые ФГОС раньше других педагогов
позволил адаптировать принципы развивающего обучения в плане проектирования урока как основной единицы обучения к его
92
организации. В соответствие с задачами компетентностного подхода основной упор делался на активизацию в ходе урока познавательной деятельности учащихся, повышение мотивации к самостоятельной работе.
Основой данной методики стало использование основных
приемов познавательной деятельности, простейших мыслительных операций, необходимых на начальной ступени обучения
в контексте компетентностного подхода к проектированию урока.
Определенные алгоритмы деятельности, соединенные с игровыми
формами в увлекательной и интересной форме, применяемые сис-
тематически, позволяли последовательно формировать основные
предметные и метапредметные компетенции учащихся.
Так возникает инновационный тип урок-конструктор, особенность которого заключается в том, что на каждом его этапе применяется определенный прием активизации мыслительной деятельности, в соответствии с дидактическими целями.
В приложении представлен конструктор для отбора приемов
на различных этапах урока. Учителя коуч-группы применили данную систему приемов к разработке уроков истории.
Из экспериментального обучения
Существовал опыт применения подобных конструкторов к отработ-
ке основных умений и в процессе обучения истории и обществознанию. Известен и обобщен опыт учителей, последовательно применяющих различные памятки, например, к составлению портретной
характеристики или объяснению причин крестьянских войн, формированию исторических и обществоведческих понятий.
Возвращаясь на современном этапе к необходимости применения принципов системно-деятельностного подхода к организации
уроков истории и обществознания, мы учитывали этот опыт при раз-
93
работке методики планирования урока нового типа. В первую очередь очевидно, что подобный урок должен быть встроен в целостную систему и работать на общий компетентностный результат.
В результате возник опыт успешного применения принципов
урока-конструктора к проектированию системно-деятельностного
урока без обязательного использования на каждом этапе приема
развивающего обучения. В этом опыте место некоторых педагогических приемов заняли предметные приемы работы с картой по
алгоритму, описания по плану и т. д.
Из опыта учителей
Так учитель омского лицея Ж. В. Ильина еще в 2014 году раз-
работала на основе принципов системно-деятельностного урока
ряд уроков для 5-х классов по истории Древнего мира.
«Мною был выбран урок-конструктор, целью которого
всегда является получение практического результата через де-
ятельность, а именно овладение умением работать по алгоритму.
В этом уроке всегда можно четко выделить несколько этапов: ак-
туализация знаний, изучение нового материала, решение учеб-
ных задач, контроль знаний, рефлексия. Данный тип урока лучше
всего применять при освоении теоретического материала.
Основным результатом урока стало составление синквей-
на (работа по алгоритму), в котором отразились отличительные
черты Древней Индии, выявленные учениками в ходе урока при
выполнении разного типа заданий: работа с иллюстрациями,
с картой, с текстом учебника. Домашнее задание было сформулировано таким образом, чтобы у учеников был выбор, а у учителя возможность оценить личностный результат»35.
35
Ильина Ж. В. Урок истории в рамках системено-деятельностного подхода
(опыт работы в творческой группе). Блочно-тематическое планирование по теме
«Индия и Китай в древности». Урок-конструктор для 5-го класса по теме «Древ-
няя Индия» // Средняя и высшая школа в процессе перехода на новые образова-
тельные стандарты: проектирование урока по истории и обществознанию в рамках
системно-деятельностного подхода : материалы VIII регион. науч.-практ. конф. /
отв. ред. Е. Ю. Навойчик. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2014. С. 72.
94
Применение принципов системно-деятельностного подхода к организации уроков истории и обществознания необходимо
начинать на этапе общего проектирования, планируя усложнение основных приемов деятельности, последовательно увеличивая степень самостоятельной работы учащихся в рамках реализации приема. Подобная работа позволяет заложить к девятому
классу владение системой приемов, каждый из которых ученик
готов применять на этапе проектной и исследовательской де-
ятельности.
В качестве основных принципов урока деятельностного типа
можно выделить, во-первых, создание условий для постепенного
усложнения деятельности: в пятом и шестом классах обязательно наличие образца для приема, а в седьмом и восьмом классах
роль самостоятельной работы увеличивается, многое уже осуществляется в совместной деятельности ученика и учителя, в сотворчестве. Исходя из этого, необходимо в разработку приемов
деятельности закладывать принцип вариативности, возможности перебора вариантов и выбора адекватного принятия решения.
Это дает опыт творческой деятельности, когда ученику предлагается выполнить задание не по образцу, а проявить творческий
подход; в этой ситуации результат урока становиться личностным. Результатом такого урока всегда служит сама деятельность,
освоение или закрепление способа деятельности или усложнение
уже знакомого способа.
Одним из важных условий успеха такого урока является соблюдение принципа комфортности, создание для ученика ситуации успеха на уроке.
Если говорить о системе критериев оценивания на уроке деятельностного типа, необходимо помнить, что критерии должны быть известны ученику в начале урока, так как ему
необходимо научиться осуществлять самооценку своей деятельности на уроке, взаимооценку, оценив результат деятельности
95
одноклассников, а также выслушать аргументированную оценку
учителя.
Урок-конструктор представляет собой образец универсального рабочего урока для основной части блока тем, предлагающего
использование на каждом из этапов определенных приемов, направленных на отработку основных учебных действий (постановка проблемы, характеристика, рефлексия и т. д.).
Благодаря последовательному применению данных приемов,
урок приобретает интерактивный характер, деятельность детей становится целенаправленной; результатом такого урока становится
определенный этап в освоении системы учебных действий, осмыс-
ленных, оцененных и понятых учениками.
Очевидно, что такая модель инновационного урока позволяет
решать задачи, поставленные на этапе стратегического планирования, но не исчерпывает их.
Говоря о необходимости подчинять предметный и метапредметный результат личностному результату, мы осознаем, что подобные уроки ограниченны рамками преобразующего уровня познавательной деятельности. Здесь происходит знакомство, отработка
и совершенствование приемов учебной деятельности, но не всегда возможно их творческое применение в проектной и исследовательской деятельности, что является более важным с точки зрения
формирования идентичности.
Поэтому мы предлагаем завершать блоки, связанные общей
тематикой, применяя такой тип урока, как урок-сценарий. Такие
уроки направлены на применение и интеграцию многих приемов
к лично-значимым задачам. Как уроки творческие, в отличие от
уроков-конструкторов, они не имеют четких принципов и алгоритмов, но основаны, в-первую очередь на креативности учителя – автора такого сценария. Эти уроки позволяют выйти в проблемное
поле, включить учащихся в осмысление и личное сопереживание
пройденных тем.
В соответствии с возрастом учащихся, эти уроки могут применять разные виды сценариев – от увлекательной сказки, героями которой мы можем себя ощутить до драмы, свидетелями которой будем.
96
Так, учитель омской школы О. А. Савинская предложила ис-
пользовать на уроке обществознания в седьмом классе по теме
«Подросток и его права» тип урока-сценария по мотивам сказки
«Золотой ключик». В ходе урока мудрая черепаха Тортилла (учи-
тель) с подготовленными заранее учениками – героями – папой
Карло, Буратино, котом и лисой и т. д., разыгрывая сцены при-
ключений Буратино и комментируя их, приходят к выводу о том,
какие права подростка (главного героя) нарушают отрицательные
герои сказки36.
36
Савинская О. А. Системно-деятельностный подход в перспективном и по-
урочном проектировании. Урок-конструктор и урок-сценарий в блочно-тема-
тическом плане по обществознанию для 7-го класса. Урок-конструктор по теме
«Подросток и его права». Урок-сценарий по теме «Подросток и закон» // Средняя
и высшая школа в процессе перехода на новые образовательные стандарты: про-
ектирование урока по истории и обществознанию в рамках системно-деятельност-
ного подхода : материалы VIII регион. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. Ю. Навой-
чик. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2014. С. 106–114.
Несмотря на то, что программа – центральный компонент учебнометодического комплекса (УМК), работа учителя не может быть
эффективной без опоры на него и от этого компонента требуется
определенная стабильность; на протяжении последних десятиле-
тий отношение к программе, ее месту и роли в процессе обучения
истории и обществознанию изменилось кардинально.
Можно выделить условно три этапа этого процесса и рассмотреть, как менялась программа при переходе к ФГОС. Это позволит
нам понять, какую роль играет программа сегодня, а главное, как
меняется позиция учителя по отношению к проектированию процесса обучения.
Советский этап школьного исторического образования.
Программа как нормативный документ
На первом этапе (советский период и начало 90-х годов) программа была незыблемым и не подлежащим никакому редактированию
или интерпретации документом, который предписывал учителю порядок изучения тем, ориентировал на конкретные результаты в виде
перечня знаний (основная часть программы составлялась по разделам
и главам в соответствии с событийно-хронологической логикой).
Содержание программы – это фаты, понятия, оценки, расположенные в определенном порядке, которые кратко, но информативно
98
указывали учителю в какой логике необходимо строить урок. По
сути, программа в советское время играла роль стандарта: она была
одна и отражала обязательный минимум, необходимый для изуче-
ния на уроке.
Вариативность программ. Период реформирования
образования (19902000-е гг.)
Второй этап и те изменения в образовании, которые коснулись
и программ, связаны с отказом от моноидеологии, плюрализмом
в подходах к преподаванию истории и, как следствие, вариатив-
ностью программ и учебников. Несмотря на то, что основной час-
тью программы по-прежнему оставалось содержание, она потеряла
статус нормативного документа обязательного назначения и приобрела авторский характер. Более того, на основе программ, во-
шедших в перечень, прошедших экспертизу и рекомендованных
Министерством образования РФ, учителя получили возможность
разрабатывать рабочие варианты программ, адаптированные к спе-
цифике региона, определенного учебного заведения и отражавшие
творческую индивидуальность конкретного учителя.
Многообразие программ в этот период обусловливалось тем,
что в обществе и образовании происходил поиск общих оснований
для образовательной доктрины, а гуманистическая парадигма как
единственная основополагающая идея давала широкие возможнос-
ти для всевозможных подходов.
Сравнивая программы тех лет, можно выделить несколько групп
по основным подходам к их составлению и целевым аудиториям.
Первая группа программ (например, программа Т. И. Тюляе
вой), сохраняя ориентир на естественно-исторический поход, по
сути, адаптировала к новым условиям традиционный способ орга-
низации содержания с преобладанием в нем тем с социально-поли-
-
99
тической тематики. Социальная и политическая история, экономика
и культура по остаточному принципу – вот логика развития содержания в этих программах. Они были рассчитаны на обычный общеобразовательный уровень и в первую очередь выбирались теми
учителями, для кого работа в рамках традиционного еще марксист-
ского подхода казалась более логичной.
Вторя группа – это программы, которые создавались, ориентируясь на возможности преподавания истории с учетом региональ-
ного компонента. В этих программах в рамках общих тем предусматривался выход на специфику истории региона в тот или иной
период истории. Так, в программе Л. Н. Алексашкиной и др. по истории России во вводной теме «Что изучает история?» предлагалось
рассмотреть историю России как часть всемирной истории, а историю региона – как часть истории России.
Некоторая ограниченность этих программ была в том, что не
все темы отечественной истории можно было связать, сохраняя линейную логику, с историей конкретного региона, например, историей Сибири. Тем не менее, благодаря появлению этих программ,
у учителей появилась возможность адаптировать вариативную
часть истории к задачам сначала краеведения, а позже и регио-
нальной идентичности.
Третья группа программ, которую представляет, например, ряд
программ Е. Е. Вяземского, была образцом сочетания естественноисторической логики с культурологическим и цивилизационным
подходами. Программы этой группы в привычную канву истори-
ческих эпох включали факты не только политической и социаль-
ной истории, но и истории повседневности, истории образования
и культуры. Наряду с великими личностями (полководцами, царями) в содержание в качестве главных фактов включались деятели
культуры, мыслители, ученые и т. д. В центр исторических эпох
ставились события, которые раньше были на периферии истории,
например, при изучении эпохи Ивана III внимание уделялось тео-III внимание уделялось тео- внимание уделялось теории «Москва третий Рим», строительству Кремля.
Была предпринята также смелая попытка создать программу интегрированного курса по всеобщей и отечественной истории (программа Е. Е. Вяземского), где в рамках общих тем рассматривались
100
события всеобщей и отечественной истории. Такие программы (несмотря на то, что они не получили широко применения в школьной
практике) в первую очередь были важны тем, что не только заострили внимание на «больном» вопросе возможностей интеграции
всеобщей и отечественной истории, но и показали пример подобного объединения.
Подобные программы продемострировали, что не все темы оте-
чественной и всеобщей истории могут соединяться удачно, особен-
но с воспитательной точки зрения; всё-таки европейская и россий-
ская истории протекали не синхронно, но вот возможности такой
интеграции в рамках блока на вводных и заключительных уроках
были очевидны.
Таким образом, программа из нормативного документа обязательного характера, который был унифицирован и не допускал
дополнений, стала гибким и вариативным инструментом, позволяющим учителю вносить не только свои коррективы, но и интерпретировать значимые события истории. Конечно, свободу подобному творчеству давал стандарт, он определял границы, в пределах
которых могла идти подобная деятельность.
Однако не все учителя сразу с энтузиазмом восприняли эти изменения. Не все были готовы к той свободе, которая давалась, некоторые, напротив, слишком вольно ее толковали. Не случайно после
первых лет увлечения разнообразием программ и подходов, к середине двухтысячных годов, многие педагоги начали использовать
программу А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной, которая предлагала
сбалансированный вариант соединения естественно-историческо-
го и культурологического подходов, без перегибов в ту или иную
сторону. Тем не менее популярность этой программы не исключа-
ла возможность использования других программ.
Современный подход к проектированию программ
Переход на ФГОС второго поколения отчасти снял эту проблему,
так как вариативность программ в предыдущие годы в первую очередь касалась содержания; новые стандарты предложили новый
подход к составлению программ, что ознаменовало третий этап
в этом процессе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]