Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
11
В это время окончательно закрепляется сложившийся еще до
революции «знаниевый подход» в историческом образовании. Ориентация на «систему знаний» как результат образования, на первый
взгляд, не вполне соответствовала идеологической роли предмета.
Однако именно такой подход обеспечивал устойчивую, целостную
систему взглядов, которая опиралась на достаточно внушительное
основание. Фундаментом такого результата было твердая уверенность ученика (выпускника) в незыблемости этой теории, поскольку она выводилась из внушительной, почти академической совокупности фактов.
Советская дидактика подкрепила эту связь концепцией «триединой» цели, на которой сформировалось не одно поколение учителей. Несмотря на то, что наука всегда постулировала интеграцию
и баланс между образовательным, развивающим и воспитательным
результатом, на практике доминировала образовательная цель, что
закреплялось всей системой обучения, где от учебника как основного компонента учебно-методического комитета (УМК) до оценки всё было направлено на «получение информации» и контроль
за ее усвоением.
Развивающая цель также была подчинена образовательному результату, несмотря на усилия ведущих дидактов-историков
(И. Я. Лернера2, Ю. К. Бабанского3, Н. Г. Дайри4), которые, прогнозируя кризис такой модели образования, предлагали еще в семидесятые годы внедрять в практику исторического образования
методы развивающего обучения, проблемное обучение, развивать
историческое мышление и т. д.
В результате такого перекоса основная цель советского образования – воспитательная, стала западать. Перегруженное фактами и теоретическими положениями содержание истории перестало
2
Лернер И. Я. Проблемное обучение. М. : Знание, 1974. 64 с.
3
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. : Про-
свещение, 1982. 192 с.
4
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах : Познавательная ак-
тивность учащихся и эффек тивность обучения. М. : Просвещение, 1966.
440 с.
12
мотивировать советского человека, осознающего очевидный дис-
сонанс между догматами науки и практикой.
Кризис традиционной модели целеполагания и поиск новой
образовательной парадигмы
В последующее после распада Советского Союза десятилетие
и почти до середины двухтысячных годов нового столетия происходила смена парадигмы исторического образования, что оказалось
не только длительным, но и болезненным процессом. Дифференциация общества, отказ государств от идеологической монополии,
и, как следствие, уход от моноидеологии в исторической науке
и учебном предмете сделали невозможным в этот период постановку единой цели исторического образования. Государство от этой
миссии сознательно отказалось, общество к постановке консолидированной цели готово не было.
Это время, которое запомнилось нам, очевидцам и участникам
этих изменений, как эпоха свободы, часто граничащей с анархией,
в отборе содержания, подходов, учебников и идей. История ментальности, школа анналов, газетные дискуссии и новости с улицы – всё это могло стать предметом обсуждения на уроке истории
и находило в нем свое место. При этом воспитательная цель истории стыдливо задвигалась на периферию, а часто и просто игнорировалась. Приветствовался «здоровый» позитивизм, при котором факты должны говорить сами за себя и информационная
избыточность создает основания для их изучения с нескольких
сторон.
Такой подход, например, был положен в основу в учебниках
Л. А. Кацвы и А. Л. Юрганова, отличающихся высокой степенью
научности и, несмотря на свою новизну, они был достаточно сложными для учащихся. Так текст учебника для 6-го класса, например,
содержал различные подходы к образованию древнерусского госу-
дарства. По мнению некоторых историков, эти тексты можно было
13
бы с небольшими добавлениями предлагать студентами историчес
ких факультетов.
Авторы другого подхода, популярного в то время, предлагали
сделать упор на работе с документами.
Так, Ю. Л. Троицкий с коллегами разработали комплект УМК,
состоящий из документов адаптированных соответственно возрасту учащихся, с вопросами заданиями к ним5. Разработчикам представлялось, что навыки практической работы, приобретенные учениками, а так же игнорирование «воспитательных» целей, дадут
возможность избежать перекосов советского времени.
Инновация заключалась в том, что работа с подборкой документов и заданий исчерпывала содержание и не требовала привлечения учебника6. Таким образом, практический метод становился
ведущим, хоть и не исключал необходимости устного.
Этот опыт получил довольно широкое распространение и известность, многие приемы работы с документами (отдельно и на
уровне системы), были приняты на вооружения учителями. Тем не
менее, несмотря на большой резонанс, широкого применения эта
технология не получила.
Наиболее взвешенный подход к постановке целей исторического образования в проходящей дискуссии демонстрировал Е. Е. Вяземский. Именно он в соавторстве со О. Ю. Стреловой, выпустил
в начале двухтысячных годов учебник по методике, где, показав
возможности данных подходов, решительно и аргументировано
-
5
Троицкий Ю. Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей
по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М. : Открытый
мир, 1995. С. 291–294.
6
Троицкий Ю. Л. Нужен ли в школе учебник? // История : еженедельное прил.
к газете «Первое сентября». 1997. № 25. С. 9.
14
выступил за сохранение воспитательных целей в историческом образовании7.
Особо приходилось защищать в рамках этих целей необходимость сохранения патриотического воспитания. Причиной негативного отношения многих историков к нему было то, что в предыдущую эпоху любовь к Родине и государству отождествлялись.
Кроме того, гуманистическая парадигма, ставшая в это десятилетие
единственным возможным основанием для примирения оппозиционных сторон, выводила на первый план в образовании и воспита-
нии интересы личности, что часто понималось как противоречие
патриотизму.
В те годы понятие «Отечество», стало наполняться новым
смыслом. А идея о том, что любовь к нему проявляется исключи-
тельно в защите от внутреннего и внешнего врага, начала уступать
место пониманию, что это чувство может основываться на осознании связи с его историей, традицией и культурой. Однако в русле
гуманизма того времени, который выдвигал на первый план интересы индивида, призывал культивировать индивидуальность, граничащую с индивидуализмом, даже этот компромисс не давал плодов. В историческом образовании этих лет преобладало увлечение
вариативным контентом: всем, что могло показаться новым и даже парадоксальным, разрушить стереотип и в конечном итоге помешать формированию устойчивой системы ценностей.
В «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» (№ 24/1 от
28 декабря 1994 г.) этот компромисс предлагалось достигнуть на
основе принципов гуманизации, гуманитаризации и вариативнос-
ти. Предполагалось, что именно это позволит создать основу для
деполитизированной системы образования.
7
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории.
М. : Гуманитар. издат. центр Владос, 2003. 384 с.
15
Для того чтобы сохранить единство образовательного пространства и контроль государства за ним, после десяти лет внедрения этих принципов понадобилось принятие государственного
образовательного стандарта. Увлечение вариативностью и плюрализмом в создании программ и учебников зашло слишком далеко. Одновременно действовали допущенные федеральным перечнем десятки, если не сотни программ и учебников по истории.
Большой проблемой было отсутствие единых требований к оценке, а главное возможности оценить определенную, инвариантную
часть содержания.
Стандарт закрепил «знаниевую» цель исторического образования, не только тем, что поставил ее на первое место перед развивающей и воспитательной, но и в первую очередь тем, что его
центральной частью стал содержательный компонент. Он был представлен достаточно развернуто и по-прежнему фундаментально.
Появившаяся вскоре единая форма проверки – ЕГЭ, изначально
была ориентирована на проверку именно знаний.
К концу переходного периода (в начале двухтысячных годов),
появилась необходимость подвести итоги первого этапа реформирования и наметить новые рубежи. Это было сделано в «Концепции
модернизации образования», где была проанализирована ситуация
в современном образовании и было признано, что оно не соответствует в полной мере потребностям информационного современного общества, в котором необходимы гибкие, мобильные люди
«способные адаптироваться на рынке труда». Школа, дающая по-
прежнему фундаментальные знания, не ориентирована на формирование способности их применять.
В результате большая часть «информации» лежит мертвым
грузом (в лучшем случае) или просто не усваивается, так как не
актуальна для учеников. Было намечено начать разработку новых
стандартов, основанных на иных «деятельностных» принципах,
и впервые активно заговорили о необходимости внедрения компетентностного подхода. Одновременно с этим началась работа по
разработке стандартов второго поколения.
16
ФГОС как стандарт результатов
Принципиальное отличие «второго», как его принято сначала назы-
вать, стандарта от предыдущего в том, что у него иная цель. Первый
стандарт действительно сыграл очень важную роль для сохранения
единства образовательного пространства, наложив «рамочные» ог-
раничения на отбор исторического содержания урока, учебников,
программ, а так же ввел общие требования к итоговой аттестации.
И в этом было его главное назначение. Развивающие и воспитатель-
ные результаты присутствовали в нем также, но не имели реальных
механизмов реализации.
В стандарте второго поколения эти результаты не только вышли на первый план, но и изменили в целом весь его смысл. Автору этого учебника часто приходилось объяснять учителям, в первые годы реализации ФГОС, что слово «стандарт» уже не вполне
отражает смысл нового документа. Ведь, если обращаться к значению понятия «стандарт» – то его сущность именно то, что соответствует и духу и букве первого стандарта, а именно «эталон»,
образец в соответствии с которым осуществляется деятельность.
Именно этого в новых стандартах учителя не находили и не понимали сначала, как они работают. Ведь даже окончательное определение уровня сформированности учебных действий остается
теперь за учителем. Стандарт лишь устанавливает предел, предлагая педагогам определить степень владения приемами в своих
рабочих программах.
Как же это соответствует предмету нашего разговора – проблеме целеполагания и ее решению в стандартах второго поколения?
Из вышесказанного мы видим, что содержательная часть стандарта – его центральное ядро, это перечень учебных действий. Дидактические единицы содержания даются там в соответствии с дей-
ствиями, необходимыми для их понимания. То есть современная
модель целеполагания выстраивается вокруг такого компонента как
деятельностный результат, в котором знания и умения интегриро-
ваны и создают условия для формирования личности ученика.
17
Здесь «линейный» принцип взаимоотношения факторов обу-
чения уступил место более гибкой «синергетической», динамич-
ной модели, где соподчиненность элементов не имеет раз и навсегда определенную последовательность, а может меняться
в зависимости от потребностей процесса обучения и его задач.
Приоритетом этого взаимодействия, определяющим логику отбора содержания, методов и постановку целей урока, становится
личностный результат.
Многие по-прежнему считают, что личностный результат – это
воспитательная цель и ее реализация вторична по отношению, скажем, к деятельностному результату. Но это не так. Для того чтобы понять это необходимо обратиться к тому времени, когда в середине двухтысячных годов в течение ряда лет ученые, педагоги,
родители обсуждали проект нового стандарта, согласовывая и новую цель образования8.
Цель нового стандарта результат общественного договора
Он базируется на культурологической парадигме, пришедшей на
смену марксистскому подходу в педагогике, когда интересы лич-
ности вытеснили интересы государства и, отчасти, гуманистической парадигме, которая трактовала образовательную цель исклю-
чительно в интересах личности. В нем, наконец, отражена идея
баланса интересов личности и общества и история как учебный
предмет призвана этот баланс не раскачивать, а сохранять9.
Это не означает, что на всех уровнях внедрения принципов
стандарта новая цель находит поддержку. В этом одна из актуаль-
ных проблем современного образования: принятая обществом цель
образования не реализуется государством в полной мере, так как
это не всегда соответствует его интересам.
8
Школьное историческое образование в условиях введения федеральных го-
сударственных образовательных стандартов общего образования : учеб.-метод. по-
собие / сост. О. М. Хлытина. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2012. – 226 с.
9
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граж-
данина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. 2-е изд. М. : Про-
свещение, 2011. 23 с.
18
Тем не менее цель в том виде, в котором она сформулирована,
создает большие возможности как для реализации деятельностного
подхода, так и для развития личности. Результатом образования становится личность выпускника способного определять личностные при-
оритеты на основе истории в процессе самоидентификации. Поэтому
актуальными становятся такие понятия как: региональная идентичность, российская идентичность, общекультурная идентичность.
Деятельностная парадигма как основополагающая идея становится альтернативой знаниевой, пустившей в российском образовании глубокие корни.
Особенно это актуально для исторического образования, где фундаментальность традиционно отождествляется с содержанием, которое необходимо освоить, именно поэтому современные педагогические инновации многие историки воспринимают неприязненно.
Тем не менее системно-деятельностный подход, являющийся
инструментом деятельностной парадигмы, ориентирует современных
учителей на перенос смысловой нагрузки с содержания на деятельность. Конечным результатом образования теперь становится не количество дидактических единиц, усвоенных в системе, а способность
осознанно использовать приемы учебной работы, в том числе с исто-
рическим содержанием, применять их к решению жизненных задач.
При этом данный подход становится всё-таки не целью, а средством для достижения личностного результата, так как цель исторического образования впервые на основное место выдвигает именно его.
Кроме того, результат образования может быть представлен
в виде целостного образовательного результата, который условно можно представить из основных компонентов – личностной,
метапредметной и предметной составляющих.
Из основных документов общего среднего исторического
образования в РФ
Цели и задачи изучения истории в школе на ступени основного общего образования формулируются в виде совокупности приоритетных для общества ценностных ориентаций и качеств личности,
проявляющихся как в учебном процессе, так и в широком социальном контексте. Главная цель изучения истории в современной шко-
19
ле – образование, развитие и воспитание личности школьника, спо-
собного к самоидентификации и определению своих ценностных
приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей
страны и человечества в целом, активно и творчески применяю-
щего исторические знания в учебной и социальной деятельности.
Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой
исторической подготовке и социализации учащихся (Примерные
программы по учебным предметам. История. 5–9 классы : проект. /
РАН ; оформ. Просвещение. М. : Просвещение, 2010. С. 5.).
Цели современного исторического образования определены в ФГОС,
исходя из потребностей личности и общества. Школьное историческое образование призвано создавать условия для воспитания личности, способной к самоидентификации. Поэтому актуальной становит-
ся проблема методического осмысления этой категории.
Концепция исторического мышления как основание для теории
самоидентификации личности в процессе обучения истории
К понятиям «идентичность» и «самоидентификация» педагоги обратились не так давно. Тем не менее идея о том, что самостоятель-
ное мышление и оценка в отношении исторических фактов могут
стимулировать не только познавательную активность, но и способствовать формированию исторического мышления, пришла к отечественным ученым еще в семидесятые годы прошлого века10.
10
Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.
М. : Просвещение, 1982. 191 с.
20
Историческое мышление определялось как ключевая задача
обучения истории, которая предполагала опору на умение самостоятельно анализировать факты, понимать противоречивость и зако-
номерность общественного развития и т. д. Очевидно, что в этом
ряду вместе с операциями рационального мышления находились
и элементы образного.
Так, П. В. Гора, говоря об особенностях формирования истори-
ческого мышления как ключевой задачи обучения истории, подчер-
кивал что «развитие умения воспринимать факты прошлого в исто-
рических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы»11.
Таким образом, формировалось понимание, что результатом обучения истории не может быть знание, отчужденное от ученика, но
только «присвоенное» им.
Психологический феномен самоидентификации предполагает
отождествление себя с определенными явлениями, в зависимости
от того, какой аспект деятельности индивида этот процесс затраги-
вает. Когда мы говорим о самоидентификации личности в процессе
обучения истории, мы можем рассматривать ее как процесс отож-
дествления себя с событиями прошлого, принятия истории прошлого как «личной истории», соотнесения себя с ней.
Конечно, сопоставляя определение с теорией исторического
мышления И. Я. Лернера, мы видим определенное сходство. В контексте коммунистической идеологии этот механизм использовался
для формирования определенных качеств и взглядов личности «для
отстаивания социалистических идеалов, опровержения фальсифи-
каций истории и клеветнических измышлений буржуазных идеологов о социалистической действительности»12.
Очевидно, что принципиальная разница была в том, что в со-
ветской системе исторического образования существовала четкая
система идеологических ориентиров, в духе которых необходимо
было «мыслить самостоятельно». Современная цель исторического образования не только в своей формулировке, но и в реализа-
11
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.
М. : Просвещение, 1988. С. 16.
12
Там же.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]