Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
21
ции во всей системе образования, ставит на первое место личность
выпускника.
Задача учителя – средствами предмета создать условия для са-
моидентификации личности.
Возникает закономерный вопрос: чем этот процесс будет отличаться от предшествующего, что обеспечит «нелинейный» путь
такого развития личности? Решение этого вопроса для отечественного образования оказалось непростым. На первом этапе перехода
на новые стандарты, когда цель находилась в стадии оформления
и проекта, в них в качестве ключевого ориентира была включена
«национальная идентичность».
Национальная идентичность как определенный уровень
самоидентификации личности. Уровни самоидентификации
Несмотря на привлекательность такой идеи и возможности, которые она открывала для решения многих проблем образования, не
все историки, педагоги и ученые понимали, что в это понятие не-
обходимо вкладывать. Возникло опасение, что еще хрупкое народ-
ное единство, а так же разночтение в понимании понятия «нация»,
могут спровоцировать конфликты и противоречия. Тем не менее
в процессе обсуждения была затронута ключевая тема, актуальная
и сегодня, – самоидентификация личности и ее механизмы, которые могут быть применены в образовании.
Было, с одной стороны, ясно, что кризис идентичности, порожденный событиями отечественной истории XX века, не можетXX века, не может века, не может
быть решен введением сверху новой политкорректной конструкции «россияне», за которой большинство наших сограждан не готово видеть общие основания для объединения. С другой стороны,
поскольку проблема идентификации носит общемировой характер,
и по замечанию С. Хантигтона «кризис национальной идентичности наблюдается повсеместно, то есть носит глобальный характер»13,
вряд ли стоило отказываться от попыток построить новые цели исторического образования вокруг поиска идентичности.
13
Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичнос-
ти. М. : АСТ, Транзиткнига, 2004. С. 35.
22
По мнению американского социального психолога Э. Эриксона, возраст, который является ключевым в приобретении чувства
идентичности с 11 до 20 лет, большая часть этих лет как раз приходится на школьные годы ребенка. В это время подросток реша-
ет задачу объединения всего, что он знает о себе как сыне/дочери,
ученике, друге, спортсмене и прочее, устанавливает связи с прошлым, проецирует себя в будущее, т. е. проектирует его на основе
прошлого и настоящего14. Как видно из этой теории индивид явля-
ется носителем многих идентичностей. Очевидно, что в процессе
исторического образования многие из них могут быть актуализированы: региональная идентичность, культурная, этническая, гражданская и т. д.
Нужно особо подчеркнуть, что из всех видов идентичности, национальная является доминирующей, одним из наиболее стабильных и константных элементов человеческой субъектности, и не зависит от изменения социальных ролей и статусов, видов и способов
деятельности, политических и иных ориентаций.
Механизмы идентификации сложны – это динамический процесс, полный противоречий, чутко реагирующий на разнообразные
мотивы, интересы, ситуации в обществе. Идентичность формиру-
ется на основе соответствующей национальной парадигмы, на пе-
ресечении национально-исторической, социально-психологической, социокультурной, политико-культурной и других сфер. В ее
содержание входят установившиеся особенности национальной
культуры, этнические характеристики, обычаи, верования, мифы,
нравственные императивы и т. д.
Национальная идентичность имеет множество измерений: про-
странственно-географическое, историческое, традиционное, социокультурное, этнонациональное, конфессиональное, мифологическое, символическое и т. д. Структура идентичности динамична
и меняется в зависимости от того, как возрастает или, наоборот,
снижается вес тех или иных составляющих ее элементов. То, чего
хочет и делает, чего добивается и к чему стремится тот или иной
народ, как он определяет и оценивает свое место и миссию в мире,
14
Эриксон Э. Идентичность : Юность и кризис. М. : Прогресс, 1996. 344 с.
23
помимо всего прочего, определяется также тем наследием, которое
этот народ получил от своего прошлого.
Идентичность субъектов может быть изображена только с помощью их историй, поскольку эта идентичность, какова она сегодня, всегда содержит больше того, что можно понять из анализа условий настоящего времени. Очевидно, что чрезвычайно важным
фактором сохранения идентичности является память о прошлом,
поскольку ею во многом питается сознание отдельно взятого человека, коллектива, общества.
В силу того, что личностная самость человека формируется
в процессе социокультурной и политико-культурной социализации,
забвение прошлого затрудняет понимание собственной идентификации с соответствующим сообществом. Кризис идентичности –
результат разочарования в господствующих идеалах и ценностях,
падения доверия к ним и к существующей власти. С другой стороны, кризис может стать отправной точкой для переоценки старой
и формирования на ее основе новой идентичности. Как правило,
те или иные национальные идеи появляются в поворотные эпохи,
эпохи кризисов, и служат средством консолидации соответствующего народа15.
В последней редакции целей исторического образования в стандарте второго поколения указания на национальную идентичность
как на предельный результат нет. Так как в условиях еще формирующейся национальной идеи и национального единства вокруг нее,
15
Гаджиев К. С. Национальная идентичность: концептуальный аспект // Воп-
росы философии. 10.10.2011. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&t
ask=view&id=400&Itemid=52 (дата обращения: 12.02.2018).
24
ориентация на такой предельный уровень идентичности представ-
ляется преждевременной. Тем не менее в качестве ориентира при
определении уровня идентичности такая категория нужна.
Ценностный компонент как ключевой элемент
самоидентификации личности
Предполагается, что предмет создает условия для самоидентификации на основе ценностей истории, а перечень этих ценностей как
в личностном результате, так и в историко-культурном стандарте
позволяет определить уровни самоидентификации в соответствии
с возрастом, интересами и потребностями ученика и общества.
Формирование идентичности связано с когнитивным, ценност-
ным и деятельностным компонентами. Рассмотрим каждый из них.
Как показывает действительность, формирование националь-
ной (региональной, гражданской) идентичности индивида начинается с его знаний об обществе, о своем народе и его культуре, родине,
о других народах, представлений о признаках собственной группы.
На данном этапе ученику также важно осознавать себя как члена этой
группы на основе определенных характеристик: общность происхож-
дения и общность территории, общность языка и культуры, тради-
ции и обычаи, религия, общее историческое прошлое.
Ценности играют важную роль в формировании идентичнос-
ти. Знание о собственной принадлежности побуждает определиться с чувствами, которые возникают по отношению к собственной
группе (достоинство, самоуважение, обиду и пр.), привлекатель-
ности или непривлекательности своей группы.
Мы подробнее остановимся на структуре ценностей, когда бу-
дем рассматривать личностный результат.
Для изучения «чувств» в науке существует понятие положи-
тельной или отрицательной валентности идентичности. Кроме того,
отношение к собственной принадлежности может обернуться гипер-
идентичностью (национальный фанатизм) или гипоидентичнос-
тью (осознание неполноценности собственной нации). Встречается
и двойственное отношение человека к своей идентичности.
Все отмеченные выше моменты оказывают существенное влия-
ние на взаимоотношения с «другими», «чужими» группами. На ос-
25
нове отношения к принадлежности к определенной группе у наших
современников складываются определенные взгляды и убеждения.
Взгляды и убеждения находят проявление в деятельности индивида, которая раскрывается прежде всего в его поведении, поступках.
К примеру, уровень владения языком своей национальной принадлежности, другими языками, этнические стереотипы и прочее во
многом выступает зеркальным отражением процессов, которые
происходят в том или ином обществе.
Деятельностный компонент может отрабатываться в условных
ситуациях на уроке, проектной деятельности, формируя механиз-
мы осознанного отношения и поведения.
Безусловно, каждый компонент структуры национальной (региональной, гражданской) идентичности вносит свою лепту в общий механизм формирования идентичности личности; немаловажны в этом процессе и особенности психического развития самой
личности ученика и личность учителя.
Перед обществознанием как интегрированным учебным курсом,
состоящим из комплекса социальных дисциплин, всегда ставились
цели, связанные с необходимостью подготовки учеников к реальной жизни. Можно выделить два основных этапа, где эти задачи
получают различную интерпретацию:
• этап становления и развития обществоведческих дисциплинэтап становления и развития обществоведческих дисциплин
в СССР, где субъектом целеполагания являлось государство;
• современное обществознание как интегрированный учебный современное обществознание как интегрированный учебный
курс, цели которого исходят из баланса интересов личности и общества.
26
Особенности целеполагания в школьном обществоведческом
образозовании в СССР
Методика обществознания как наука сформировалась в советское
время и несмотря на то, что образование в этот период было в до-
статочной степени идеологизированным, основные принципы пре-
подавания и методы были выработаны тогда. Поскольку большинство учителей обществоведения были историками, в преподавании
обеих дисциплин было много общих позиций. Так же как история,
обществознание развивалось в контексте знаниевой парадигмы, что
обусловило определенные методы и приемы работы с содержанием и сделало результат – систему знаний об обществе, в достаточ-
ной степени оторванным от жизни. Перед методистами остро стояла проблема – недостаточно эффективно проработанная система
применения знаний учащимися, но в условиях советской системы
решить ее было трудно.
Тем не менее история формирования обществознания как учебного предмета показывает нам, что в нем с самого начала, несмотря
на перегруженность содержательным компонентом, была ясно выражена практическая направленность предмета. Поэтому на всех этапах
истории развития обществоведческого образования методисты пытались решить проблему, не снижая теоретической нагрузки на содержание, сделать возможным его применение в социальной жизни.
Уже на первом этапе, с начала двадцатых годов прошлого века,
целью учебного предмета стало формирование гражданской позиции будущего строителя социализма. В период существования трудовых школ в комплексные программы «История труда» был заложен интегративный принцип, объединивший элементы наук по
определенному принципу. Несмотря на большие издержки трудо-
вых школ с точки зрения системы преподавания, много актуальных
и сегодня методических идей появилось в тот период: активное вовлечение учащихся в осмысление путем практической деятельности, методы беседы и дискуссии, работа с источниками (в основном
трудами классиков). Даже целью изучения социологии провозглашалось «точно соответствовать методам социологии, дабы учащи-
еся не были вынуждены что-нибудь принимать на веру, но вместе
27
с преподавателями участвовали в процессе образования социаль-
ных выводов на основе конкретного материала»16.
К сожалению, в отсутствии учителей, источников и учебников, эта цель не была реализована. В эти годы предпринималось
несколько попыток создать программы по обществоведению, но
до 1927 года все они страдали чрезмерной перегруженностью содержанием каждой конкретной науки и отсутствием интеграции.
Программы 1927 года стали обязательными для всех школ РСФСР,
а с 1937 года до начала 60-х годов, функцию обществоведческой
дисциплины на себя взял курс «Конституция РСФСР». Целью курса
провозглашалась система понятий, призванных дать глубокое понимание основ социального строя17.
В период оттепели в учебном плане школы вновь появился
данный курс, его целью стало преодоление разрыва между школой
и жизнью. Несмотря на то, что партией в это время была принята
программа строительства коммунизма и она вошла в содержание
курса, очень много внимания уделялось практической деятельности. Многие учителя увлеклись в этот период подбором фактов
из жизни для иллюстрации теоретических положений, что снижало уровень научности курса и вскоре эти методы были подвергнуты критике.
В новой программе в начале 80-х годов появилось много интересных методических компонентов – «основные умения», «примерные нормы оценок». Учащиеся должны уметь применять принцип
историзма и классового подхода к оценке событий, использовать
информацию различных источников. В эти же годы появились кур-
сы «Основы права» и «Этика и психология семейной жизни». Вновь
появилась идея единого интегративного курса.
На рубеже 80-х и 90-х годов появился курс «Человек и общество», в котором предполагалось сделать акцент на проблему
человека, целостно показать общественную систему, связывать
обучение с жизнью. Но в условиях кризиса советской системы
16
Цит. по: Боголюбов Л. Н. Общая методика преподавания обществознания
в школе. М. : Дрофа, 2008. С. 14.
17
Там же. С. 21
28
идеологии это было невозможно. В обществе распространилась
негативная оценка обществоведческого образования, и курс обще-
ствоведения был исключен из школы. Только в конце 90-х годов
в обществе установилась стабильность, и это создало условия для
возвращения обществоведческого курса.
Общественно-значимые цели обществознания в ФГОС
Специфической чертой обществознания является его связь с бло-
ком обществоведческих дисциплин, связанных между собой тем,
что каждая из них представляет определенную сферу деятельнос-
ти человека: политическую, культурную, духовную, экономическую, социальную, правовую.
Необходимо формировать представления учащихся об этих
сферах жизни человека таким образом, чтобы в конечном итоге
у него возникла целостная картина общества и представление о тех
видах деятельности, в которые включен человек. Тесная связь у обществознания с историей. История пользуется понятиями обще-
ствоведческого характера и в свою очередь предлагает историчес-
кие факты для анализа являений социальной действительности.
Руководствуясь общедидактическими принципами, методика
обществознания как педагогическая наука рассматривает процесс
обучения обществознанию с точки зрения взаимодействия основ-
ных факторов обучения: целей, содержания, методов и результатов.
Как и в классической методике истории, компонент содержания
здесь занимает центральное место, большое внимание уделяется
основным содержательным линиям обществознания и способам
их интеграции.
Современная модель образования приводит к перестройки отношений внутри данной системы, так же как в истории на центральное место выходит деятельностный результат, что не может не
отразиться на методах работы: они становятся практико-ориентиро-
29
ванными. В соответствии с данной логикой формулируется и цель
обществоведческого образования.
В современном обществоведческом образовании произошла не
только трансформация целей, но способов и источников целеполагания. В советской системе государство формулировало цель и рас-
сматривало предмет как инструмент социального воздействия. Оп-
ределяя миссию предмета в современном гуманитарном школьном
образовании, сегодня учитывают несколько факторов.
В центр поставлены интересы личности и запросы общества,
причем цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы
они интегрировались.
В социальном заказе отражаются актуальные запросы, фундаментальные и устойчивые представления о том, какие качества личности являются наиболее ценными.
Антидемократический тип государства ориентируется на ценности добропорядочности, законопослушания (унифицированная и управляемая личность). В демократическом типе преобладают ценнос-
ти личности свободной, обладающей критическими способностями
и стремящейся к самореализации. Исходя из традиций обществоведческого образования, в котором сформировался и был реализован принцип
социальной значимости предмета, нужно было найти третий путь.
Поэтому в постановке общей цели предмета был найден ком
промисс между двумя на первый взгляд противоположными фило-
софско-этическими концепциями личности – индивидуалистической
(главное внимание «Я», приоритет личных устремлений) и коллективистской (индивид, интегрированный в общественную структуру).
В проектировании целей обществоведческого образования
учитываются обе тенденции, тем самым интегрируются интересы
личности и общества: образование создает условия для свободного
самовыражения человека и одновременно помогает личности осоз-
нанно использовать свои способности на благо общества.
-
Ключевая роль личностного результата в структуре целей
Несмотря на очевидные успехи в реализации идей нового стандарта
в преподавании истории и обществознания – «оптимизацию» контента, внедрение интерактивных методов и, как следствие, усиление деятельностной составляющей процесса обучения, основная
цель – формирование основ самоидентификации на основе ценностей истории, сегодня еще далека от реализации.
Во многом это объясняется перекосом в сторону «компетентност-
ного подхода», который из средства превратился в цель и подменил
собой ключевую идею ФГОС. Опять, как случалось до этого уже не
раз, появилось желание алгоритмизировать процесс обучения, благо
в структуре компетенций (особенно предметного и метапредметного
блока) возможность «управления» их формированием заложена.
Многие инновации, как то: урок-конструктор, технологическая
карта урока, блочное планирование, позволили учителям с достаточной степенью технологичности научиться планировать и контролировать процесс формирования предметных и метапредметных
результатов на всех этапах обучения. При этом «идея» урока, его
смысловая доминанта, зачастую отходила на второй план или прос-
то не принималась во внимание.
Казалось, что достаточно подобрать в рамках конкретного урока приемы деятельности в соответствии с логикой возростосообраз-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]