Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование гуманитарных технологий рефлексивно-позиционный подход к развитию личности и способностей учащихся. Медиагерменевтика. Уч.pdf
Мин
истерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
овалева, Ф. А. Ковалев
Н. Б. К
Инн
овационное проектирование
гуманитарных технологий:
Рефлексивно-позиционный подход к развитию
личности и способностей учащихся.
Медиагерменевтика
Учебно-методическое пособие
2-е издание, стереотипное
электронное
ГУ
МП
Москва — 2024
УДК 37.015.31
ББК 88я73
К56
Рецензенты:
В. И. Слободчиков, доктор психологических наук, член-корреспондент РАО,
профессор ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО»
Л. Б. Шнейдер, доктор психологических наук,
профессор кафедры психологической антропологии МПГУ
Ковалева, Наталья Борисовна.
К56 Инновационное проектирование гуманитарных технологий: Рефлексивнопозиционный подход к развитию личности и способностей учащихся. Медиагерменевтика: учебно-методическое пособие / Н. Б. Ковалева, Ф. А. Ковалев.
– 2-е изд., стер. электрон. – Москва: МПГУ, 2024. – 164 с. – Текст: электронный.
ISBN 978-5-4263-0669-1
В
пособии представлен анализ состояния и перспектив развития
принципиальных направлений инновационного проектирования образовательных
гуманитарных технологий в аспекте психолого-педагогического обеспечения
реализации требований ФГОС общего образования. Раскрыты ключевые
положения рефлексивно-позиционного подхода к развитию личности и
способностей учащихся в сложной гипертекстовой, информационно насыщенной
среде современного мира. Заданы основные характеристики и инструментарий
сюжетно-деятельностной игры и медиагерменевтики как инновационных психологоантропологических технологий проектирования социокультурной среды,
способствующей развитию ценностных ориентаций, мировоззрения, позиционности,
культуры коммуникации, понимания, рефлексии и сотворчества учащихся. Книга
включает кейсы, упражнения, разминки, авторские методики, задания и
практические рекомендации по применению данных технологий в различных
образовательных форматах. Учебно-методическое пособие адресовано студентам
аспирантам, преподавателям, практическим психологам, воспитателям и всем
педагогам, интересующимся данной проблематикой
УДК 37.015.31
ББК 88я73
ISBN 978-5-4263-0669-1 МПГУ, 2018
Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А., 2018
Содержание
Предисловие
4
Глава I
Психолого-антропологические основания
Глава II
Основные направления и подходы к разработке психолого-антропологических технологий
28
Задания и вопросы для самопроверки
46
Глава III
Рефлексивно-позиционный подход к развитию
производные от него технологии
Задания и вопросы. Психологический практикум
65
Глава IV
Сюжетно-деятельностная игра – рефлексивно-
Литература
156
Глава V
Глава VI
гуманитарных технологий нового типа
Вопросы для самопроверки
личности и способностей учащихся и
позиционная технология нового типа: психологоантропологическое обеспечение
Рекомендации. Задания и вопросы.
Психологический практикум
Медиагерменевтика
Сценирование. Рекомендации, иллюстрации,
кейсы
Практикум по медиагерменевтике
Заключение
7
26
48
66
101
110
131
149
154
3
Предисловие
В числе стратегий и приоритетов современного образования в психологопедагогическом ракурсе неоспоримое значение имеет создание условий для
личностного становления детей и молодежи. Достижение стратегических
целей оказывается крайне сложным в ситуации высокого уровня неопределенности,
скорости изменений и их непредсказуемости, стремительной технологизации,
компьютеризации жизни и колоссальных объемов медиапотоков, практически
полностью закрывающих собой естественную реальность и становится реальным
вызовом, требующим поиска новых идей и методов и по сути новых гуманитарных
технологий. Одной из самых острых проблем оказывается проблема создания
условий для формирования нравственно-духовных ценностей представлений о
благе в результате свободного выбор и самоопределения в социокультурной среде,
о которой писал еще О.В. Зеньковский [35].
Одним из апробированных в различных образовательных средах и формах
антропопрактики подходов к решению означенных задач является
разрабатываемый нами с 2008 года рефлексивно-позиционный подход к
сценированию ситуаций развития личности и способностей коммуникации,
понимания, рефлексии, исследования и сотворчества. Концептуальное ядро
рефлексивно-позиционного подхода формируется в интеграционном
взаимодействии с идеями теоретико-методологических положений культурноисторической теории развития Л.С. Выготского и субъектно-деятельностного
подхода С.Л. Рубинштейна; теории диалога М.М. Бахтина; концепции семиосферы
Ю.М. Лотмана, других теорий структурной психолингвистики (Р. Барт, 1989; У. Эко,
1998, добавить), идей рефлексивной психологии творческого мышления
(Н.Г. Алексеев., В.К. Зарецкий; И.Н. Семенов и др. 1983), христианской и
антропологической психологии (О.В. Зеньковский, 1996; В.И. Слободчиков, 2013),
возрастной модели развития (Л.И. Божович, 1995; В.С. Мухина, 2000; Л.Ф. Обухова,
1995), концептуальных представлений психологии творчества и одаренности
(Д.Б. Богоявленская,1983: А.А. Мелик-Пашаев, 1981; А.И. Савенков, 2001;
Б.М. Теплов, 1943) и авторских разработок в сфере психологии коллективного
творчества. Центральными понятиями, задающими специфику, являются: а)
проспективная рефлексия, обеспечивающая проектность сознания и мышления; б)
творчески формы рефлексии с) личностная позиционность, системно раскрываемая
в соотнесении с уровнями понимания и стадиями групповой динамики, а также
ценностными ориентирами и способами реализации ценностей.
Важной характеристикой подхода является создание дискурсивного пространства, в
которое включены значимые, насыщенные образами и глубоким смыслом
художественные, поэтические, искусствоведческие, философские тексты и
медиатексты, виртуально присутствующие интерпретаторы и комментаторы «всех
времен и народов» и непосредственные участники дискуссии. Интегрирующим
фактором развития культуры диалога, понимания и мышления в представляемом
4
подходе оказывается построение позиционного отношения к событиям, текстам,
людям и фактам в опоре на активно вырабатываемые новые смыслы, нравственное
знание, эстетический вкус и индивидуальные убеждения, сочетающиеся с
уважением других мнений. Источником возникновения личностной позиционности
оказывается освоение образной ткани и смысловой наполненности текста в
процессе диалогической коммуникации и специально моделируемых модераторами
процесса условий, способствующих раскрытию творческого потенциала и
одаренности каждого участника и группы в целом. На основе подхода под задачи
разработки методов психолого-педагогического обеспечения духовнонравственного становления детей и молодежи создано две эффективные
психолого-антропологические технологии, изначально направленные на
проектирование художественного рефлексивно-диалогического пространства
модельного выбора, командообразования, сотворчества в контексте понимания
разного рода текстов. Необходимость открытия новых ценностных ориентиров в
контексте переосмысления канонов жизни и составляла предельную трудность,
разрешение которой и привело к созданию не просто методического
инструментария, а двух новых технологий, представленных ниже.
Сюжетно-деятельностная игра (СДИ) [48; 57; 58; 92 ] зародилась в поисках
психологического инструментария для решения задачи выведения учащихся из-под
давления СМИ, форматирующего сознание по большей части в терминах
потребительского и конкурентного отношения к жизни, и создания условий для
перехода к целостному и продуктивному образу и научной картины мира,
базирующаяся на свободном постижении законов мироздания и обретении
позиционности, соотнесенной с представлениями о благе и культуросообразными
идеалами. Специфика СДИ как имитационной коммуникативной игровой технологии
задается тем, что она: а) направлена на организацию совместного творчества в
дискурсивной культурно-опосредованной среде, б) моделирует пространство
поступков и жизненных выборов, основанных на позиционном самоопределении и
с) требует от всех участников проектной включенности всех участников как
соавторов и готовности к рефлексивному переосмыслению опыта.
Основополагающими характеристиками СДИ является сюжетность, которая
формируется в системе образов задаваемого текстовым пространством в процессе
взаимодействия всех участников данного события и субъектно-деятельностный
характер их активности.
Медиагерменевтика (Ковалева Н.Б., 2010) или герменевтика вопрошания и
недоумения – одно из направлений психологической герменевтики, выстраиваемое
в соотнесении с герменевтикой Г. Гадамера, теорией медиакультуры и семиотикой.
В ней раскрываются и операционализируются стратегии уважения уникальности и
индивидуальности человека, его одаренности, поддерживается стремление быть
открытым новому знанию, сомнению и поиску, подчеркивается принципиальная
диалогичность психологии понимания [19]. Медиагерменевтика как рефлексивно-
5
позиционная технология вооружает психолого-антропологическими инструментами
работы в сложной гипертекствой медиасреде, позволяет творчески освоить
пространство медиатекста, исследует внутренний мир субъекта, создает
возможности для творчества и появлению новых смыслов в контексте
диалогического вслушивания в текст и в размышления друг друга. Пособие
аккумулирует многолетний опыт разработчиков в создании и трансляции
инновационных технологий психолого-педагогического обеспечения программ,
направленных на духовно-нравственное становление детей и молодежи. В книге
представлен методический инструментарий и основные концептуальные принципы,
необходимые для самостоятельного использования данных технологий в
собственной практике. Очевидно, что эффективность проектируемых технологии
напрямую зависит от освоения всего объема принципов, и точного применения
инструментов, а самое главное готовности к творческому переосмыслению проблем
и сложных ситуаций, исследованию фактов и текстов, открытости новому опыту и
внимательному отношению к людям и их суждениям, прежде всего, самих ведущих.
С нашей точки зрения примитивизация и попытка искать легкие пути решения
сложных проблем обречена на провал, и потому мы как разработчики данных
технологий представили не столько инструкции и алгоритмы, сколько основания и
принципы, позволяющие становиться в авторскую позицию тем, кто захочет
творчески освоить предлагаемые технологии. Уникальность данного пособия
состоит в том, что оно задает технологические принципы трансляции опыта
психологам, педагогам и другим профессионалам, в задачи которых входит
развитие личности учащихся.
6
ГЛАВА I.
Психолого-антропологические основания гуманитарных технологий
нового типа
1.1. Особенности и противоречия современной социокультурной ситуации
Современное образование является ярким отражением закономерностей,
особенностей и противоречий социокультурной ситуации нашей эпохи – эпохи
формирования совершенно нового уклада общественного устройства, новых
связей, нового сознания.
Генетически термин «образование» восходит к слову «образ» или точнее
«первообраз», понимаемого как некоторая изначальная форма идеи, по «лекалу»
которой создаются другие идеи-образы. Естественным ходом поиска первообраза
для человека западной цивилизации оказывается обращение к античности как
колыбели нашей культуры.
Как мы помним, именно в античной культуре возникло представление об идеале
как, прежде всего, категории этической, как понятии совершенства, сопряженном с
идеей блага. Соответственно, образ образованного или мудрого человека имеет
модус ищущего блага и одновременно ограненного разными достоинствами. Так
возникает идеал мудрого просветленного, по сути, совершенного человека. Он
предусматривает такие необозримые достоинства, как нравственное, этическое и
эстетическое отношение к жизни, устремленность к познанию и являлось знание,
обладающее жизненной силой, личное знание, способное творчески
преобразовывать мир. Греки реально предвосхитили многие важные черты
современного образовательного прототипа и создали по-своему совершенную
систему образования, устремленную к достижению прототипа или идеала мудрости,
основанной на нравственном знании, культуре, готовности создавать «во благо».
Такой человек в его стремлении к совершенству был признан мерой всех вещей, но
как выясняется при более тщательном
рассмотрении,
героя и мудреца античности, конечно же, является Сократ. Какой образ
образованного человека олицетворен в Сократе, какой путь образованности и
профессионализма утверждается как образец?
Сократу мы приписываем образцовые качества, в своем роде — учитель
учителей. Нам он важен особенно, так как, с точки зрения рефлексивнопозиционного подхода, практикуемый Сократом метод совместного порождения
знания отвечает запросам современной гуманитарной практики и до сих пор
является образцом такого рода деятельности. Различая практику и технологию, а
сделать это так или иначе необходимо, мне кажется предпочтительней слово
"
практика" в этом контексте. Майевтика как практика вопрошания или
– мерой всех идеальных вещей. Наиболее известным примером
7
рефлексивная интенция умного взгляда» позволяет проблематизировать
«
собственное суждение, высказанное в беседе. В данном контексте под словом
«
беседа», мы имеем в виду коммуникацию в форме диалога, в которой
осуществляется передача и воспроизведение сократической техники со стороны
"
наставника", "педагога", "тьютора", осуществляющих принятую на себя миссию.
За словом майевтика закрепились коннотации метода, способа, технологии, и это
несколько затрудняет попытку проиллюстрировать ту простую мысль, что речь идет
о взаимодействии и сотрудничестве в беседе о природе разных вещей, в которой, с
точки зрения рефлексивно-позиционного подхода, порождается новое знание
заметим, порождается именно через внимательное соприсутствие с Другим,
другими, «вслушивание» в мир, в речь, в текст и при этом оно возникает диалоге и
не может возникнуть вне него [46; 58].
Сократический метод принято аллегорически связывать с искусством
«повитухи», которая сама не в состоянии рожать, но участвует в родах как носитель
«умений» – «технэ», которые саму практику натурального и естественного события
родов делает "успешной, продуктивной, результативной» – неожиданно у этих,
выцветших от частого употребления слов, появляются герменевтические смыслы в
онтике «порождения». Повитуха не рожает сама, а майевтика не знает ответов на
вопросы и не есть «подсказка правильного мнения». За этим утверждением на
самом деле скрывается очень сложная мысль о принципах порождения знания,
которая с большим трудом начинает осваиваться только в нашем веке и, в каком-то
смысле, является прообразом или прототипом коллективного разума ноосферы.
Мысль о ноосфере мы раскроем в полноте позже, но уже сейчас представляется
важным подчеркнуть, что единственной возможностью, которую нашел греческий
мудрец для порождения знания в совместной беседе, это по-настоящему, не
понарошку отказаться от всякого «предзнания» от «предустановок», от уже ранее
порожденного знания как ложного. То есть, по сути, говорится, что научить можно
только, порождая новое знание в совместной беседе «здесь и сейчас». Но это все
же не мешает ничего не знающему учителю проблематизировать незнание или
ложное знание за счет сущностных, провоцирующих размышление вопросов. Вот
такая удивительная беседа и называется «сократическим» методом.
–
Общение, общая заинтересованность, общий труд мысли и общие
сплачивающие цели — для педагогики это подразумевает обращенность к эталону,
образу должного, прототипу — имеют интенцию и воспитательную, и
образовательную одновременно. Однако технократическое мышление очень
быстро отделило метод от личности и вычленило систему вопросов как
востребованную технику. Майевтическому методу не принадлежит сократическая
озабоченность долженствованиями в части ценностей, идеалов, смыслов. С этой
точки зрения, майевтический метод аксиологически пуст. Между тем Сократ вне
8
нравственно-этических оснований немыслим. Об этом свидетельствует и вся его
жизнь
, и его смерть, и образ Мудреца, воссозданный Платоном в «Мифе о
п
ещере» [90].
Но мы ценности добра, справедливости, красоты, совершенства, говоря о
Сократе, относим к области педагогических долженствований или к прототипу. Для
Сократа — это ценности, цели и смыслы высшего (предельного) порядка. Стоит
радикально различить Сократа как «учителя учителей», у которого мы учимся
мышлению, общению, устройству знания, и Сократа, который подсказывает нам
педагогические цели, а в широком смысле — цели бытия или цели становления,
развития, совершенствования человека. Не касаясь здесь идеала совершенного
человека, который в эпоху античности мыслился телеологически, но далее был
постепенно трансформирован в представления о минимально достаточном
качестве и уровне образованности в гражданском плане, затронем тему Сократа как
искателя правды и истины. «Образ Сократа вошел в историю навечно; он стал
символом. Лишь немногие реальные черты афинского гражданина, — пишет Йегер
Вернер, – родившегося в 469 г. до н. э. и казненного в 399 г., сохранились в памяти
потомков к тому времени, когда Сократ был провозглашен «бессмертным
представителем» человеческого рода. В рассказах о нем отразились не столько
черты и реальная жизнь Сократа, сколько казнь, которую он претерпел за те
убеждения, ради которых жил» [41, С.48-100]. Для Сократа понятия блага и
благочестия есть ценности совершенно иного порядка, и ему принадлежит вывод о
том, что «добродетель — есть знание» [41].
Идеалы блага и ценности благочестия оказались сегодня редуцированными (в
качестве условно-приемлемых смысловых транскрипций этих понятий) до
состояния «утилитарной пользы» и «корректного социального поведения»
соответственно. Таким образом, Сократ возражает именно нам, ныне живущим,
участвуя в современном педагогическом дискурсе: «Невозможно поступать
мужественно или благочестиво, не зная, что такое мужество или благочестие. Зло
— всегда ошибка суждения, и после того как душа будет очищена от ложных
предрассудков, в ней проявится природная любовь к добру» [66, С.167].
Образовательный маркетинг делает акцент на принципах доступности и
вариативности для разработки и предложения образовательных продуктов.
Предполагается, что индивидуализация образования обеспечивается обширным,
многообразным предложением и выбором, учитывающим уникальные
специфические возможности и требования для каждого субъекта той или иной
образовательной потребности. Парадокс, бросающийся в глаза, состоит в том, что
трудно вообразить себе образовательную потребность «в совершенстве» или
«гармонии» или «духовности» и т.п. Налицо разрыв: зона ближайшего развития и
шаг обеспеченного развития индивида для своего понимания не требуют
целеполагания выраженного в этих терминах.
9
Серьезная степень образования требуется даже тогда, когда возникает
необходимость декодировать такие понятия, как "программа развития", "идеал",
"духовная навигация", "проектная цель", "желательное будущее". Как мы рисуем
будущее и насколько оно совпадает с нашими ожиданиями? Педагогические
практики еще недавно претендовали на то, чтобы со всей определенностью
утверждать: если вы были успешны в учебе, то ничего неожиданного вы не
встретите в пределах зоны ближайшего вашего развития: школа, вуз,
профессионализация. Как минимум, вы будете информированы о социокультурной
действительности и об экономических практиках, в которых возможно вы будете
искать применения своим способностям и реализовываться. Совсем недавно, еще
10 лет назад, в этом утверждении ничто не обеспокоило бы слушателя,
гипотетически — старшеклассника и студента. Сегодня такое высказывание
выглядит как неуместная шутка или профанация ценностей образования и
личностного развития.
Для детства, взросления и личностного становления, кроме скорости изменения
внешних условий и обстоятельств, присуще и такие факторы, как изменчивость,
неопределенность, подвижность. Это иногда именуем «текучестью» применительно
к современности, что задает новую конфигурацию проблем или, точнее, вызовов.
Необходимость реагирования здесь тождественна необходимости фиксации и
самого факта изменений, и прогнозированию ближайшего или отдаленного
будущего в опоре на понимание трендов, тенденций, последствий принятия или
непринятия так называемых цивилизационных вызовов или, по аналогии, вызовов
развития. Но прогнозирование предпочтительно с целью разработки проекта
будущего — в соответствии с образом желательного будущего.
В изменчивом мире, в неопределенности и негарантированности будущего
лучшие шансы развития у того, кто исходит не только из недостаточности и
несовершенства собственного образовательного статуса, но и настойчиво и
осознанно оснащается инструментально. Это не цели, не возможности, не
программы — это инструменты. Инструменты, практики изменения себя в
соответствии с теми или иными задачами развития. В этом контексте задача
развития не привнесена извне, она осознается самим субъектом как проблема
собственной жизнедеятельности, судьбы, достойного бытия. Это равносильно
проектному действию с целью максимально возможной самореализации,
утверждения своей субъектной свободы и творческой самодостаточности при
решении задач собственного образования — задач самосозидания и реализации
образа желательного будущего.
Возьму на себя труд перечислить те понятия и термины, инструментальный
характер которых, как неких концептов, очевиден в контексте проектирования
собственного будущего. Рефлексия, понимание, проектирование, позиция,
сотрудничество, коммуникация, исследование, проблематизация,
самоопределение, самопреобразование — все эти понятия не только
10