Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование гуманитарных технологий рефлексивно-позиционный подход к развитию личности и способностей учащихся. Медиагерменевтика. Уч.pdf
зоны, которые и позволяют создать игровой художественный контекст жизни в
лагере.
4.2.2. Проектирование проблемных ситуаций, требующих сложных выборов и
поисков оснований поступков как узловых моментов развития сюжетной линии с
открытым финалом
В программах широко используются притчи, легенды, повести и рассказы
известных авторов, которые вплетены в сюжетное пространство (тренинга, выезда
или лагерной программы) и насыщают его яркими примерами и ситуациями,
требующими самоопределения от подростков. Если это лагерная программа, — а в
ней есть центральная линия, — то такого рода проблемные ситуации, построенные
на художественном контексте, могут служить ключом или дополнительной точкой
опоры в самоопределения к более сложному выбору.
При работе с детьми и подростками достаточно богатый материал для такого
рода проблемных ситуаций можно найти как в российской (советской), так и в
зарубежной детской и юношеской литературной классике. Скажем, у таких
писателей, — как Юрий Яковлев, Анатолий Алексин, Кир Булычев, Сергей Козлов,
Тамара Крюкова, Григорий Остер, братья Стругацкие, Евгений Гришковец, Евгений
Шварц, Джеймс Крюс, Туве Янсон, Астрид Лингрен, Сент Клайвс Льюис, Рей
Бредбери и у многих других. Не менее интересный материал предоставляют
классические мультфильмы и фильмы. Но не все так просто. Важно «вписать»
произведение в контекст жизни и размышлений подростков «здесь-и-сейчас»,
показать актуальность проблемы, но самое главное создать возможность полюбить
героя и проникнуться его жизненными проблемами: Иногда для этого к рассказу
приходится «дописывать историю, делать коммуникативную встречу с героем. Но
самое главное, чтобы ведущий чувствовал силу в рассказе, хорошо понимал
актуальность темы, понимал с какими стереотипами мышления или мировоззрения
придется отработать, к какому пониманию подвести, как это связано с общей
проблематикой (игровой образовательной сессии; тренинга, смены, мастер-класса).
Так, в Нарнии, дети знакомятся и проживают ситуации выбора мальчика
Эдмунда, заплутавшегося в незнакомой стране и подпавшего под чары великой
колдуньи. Джадис завоевала ум и сердце подростка с помощью рахат-лукума
(совсем как в мире рекламы) и игры на его тщеславии, и это довольно легко понять
при внимательном вдумчивом чтении и обсуждении текста.
Но вот как избежать подобной ситуации или исправить злонамеренный поступок
— разобраться не просто, а во многих случаях даже невозможно вне
художественного контекста, позволяющего сопереживать героям и личностно
прочувствовать всю полноту последствий совершенного поступка.
Возьмем другой пример: рассказ «Друг капитана Гастелло» Юрия Яковлева. При
знакомстве с содержанием рассказа достаточно быстро обнаруживается, что это
рассказ о настоящей дружбе. Тема — бесконечно важная и для детей, и для
подростков, и для юношества. В чем стереотип и дефициентность понимания
71
дружбы современными детьми? Наши опросы и другие виды диагностики
показывают, что под «дружбой» сегодня понимают следующее: «Дружба — это
общение с тем, кто тебе нравится; друг — это тот, кто не предаст и поможет в беде;
друг — тот, у кого такие же увлечения, как и у меня. Дружба — общение с тем, кто
тебя принимает таким, какой ты есть; с другом я могу обо всем поговорить, т.к. я для
него важен; у нас с другом общие увлечения, кумиры, герои». Данные ответы легко
перевести в разряд стереотипов, в которых реализованы такие ценностные
предпочтения, как комфорт, безопасность, разнообразие развлечений. Остается
открытым вопрос, а понимают ли подростки, что дружба — это главный ресурс
развития человека, совместные размышления о главном, поиск истины,
сотрудничество; радость видеть в человеке лучшее; что друг — это тот, кто всегда
будет видеть в тебе достойного Человека и поддерживать лучшие устремления. Но
и, конечно, готовность «подвизаться за друзи своя» в общем противостоянии
сложным вызовам и проблемам современности, равно как и в позитивном
сотрудничестве. А еще дети не знают, или опускают из вида, что друзья это не
только сверстники, но и авторы книг, которые поражают их воображение; герои,
которые их вдохновляют; те, кто разделяют с тобой сплачивающие «истинные
ценности» — последнее точно не понимается легко и даже многие взрослые здесь
«как дети!». А ведь это важнейший принцип СДИ, в которой главная цель обозначена
как «формирование детско-взрослой общности единомышленников, собранных
вокруг общего дела» [5]/
Как рассказ может помочь обнаружить, принять и, самое главное, пережить то,
что предварительно увидел здесь ведущий? Как ввести проблему? Как сделать ее
интересной и узнаваемой для детей? Рисуем карту рассказа. Определяем:
а). Характеристики действующих лиц и их взаимоотношений друг с другом.
б). Кто такой дядя Владя, чем он интересен.
в). Композиционные особенности рассказа. В чем конфликт и напряжение
рассказа?
г). Проблемные вопросы: Как поступить Сереже? Что им движет? Почему капитан
едет с ним?
д). Ценность Родины, соотечественников, времени, исторических катаклизмов,
общей истории и судьбы. И тем, а как же быть теперь с дядей Владей, каково его
место в общей жизни и истории, в нашей жизни?
е). Капитан — друг? А Гастелло? А автор книги друг? Ведь его рассказ обращен к
нам и он наш собеседник, а все описанное в книге теперь случилось и с нами. Так
друг или не друг?
Продумываем живую интересную форму работы. Например, используем
известный анимационный проект российских художников и мультипликаторов
«Колыбельные мира» и предлагаем каждому нарисовать, что самое главное о своей
стране он хочет рассказать миру, тем самым создаем правильное переживание
«актуальности» темы Родины. Во время работы с рассказом можно затеять разговор
72
о героях и о дружбе. Ключевой вопрос: современники ли мы героям прошлого и
почему? Чтобы заострить ситуацию, предложите вспомнить «случай из жизни,
случай предательства или непонимания из литературы». Также можно использовать
проблемный вопрос: кого я могу назвать своим другом и как мне создать круг своих
единомышленников, или проблематизировать понятия «современность» и «среда».
С помощью рефлексивно-позиционных технологий участники обнаруживают
истинные основания, мотивы и ценности, движущие человеком. Это позволяет
выработать им свое позиционное отношение к происходящему и личностно
осмыслить, «принять» как свою проблемную ситуацию. Освоив некоторые принципы
рыцарского поведения в подобных ситуациях, ребята переходят к «миссиям» —
открытые ситуации без запрограммированного конца. Чтобы выполнить миссию, им
необходимо разобраться в ситуации и поступить в соответствии с декларируемыми
рыцарскими идеалами. Миссии специально проектируются авторами и
разработчиками программы, но реализуются каждый раз по-новому, в зависимости
от совместного творческого усилия всех участников.
Преимущество миссий в том, что, несмотря на то, что ситуации непредзаданы в
развитии (то есть имеют «открытый финал»), их герои уже хорошо известны
участникам из предыдущих коммуникативно-ролевых игр и других этапов
программы, что инициирует вовлеченность в решение сложных творческих задач
миссии через сопереживание и исследовательский интерес.
4.2.3. Конструирование модельного пространства как целостного,
имеющего объективную и одновременно художественную логику развития
событий (металогика)
В этой логике возникают не только сложные проблемные ситуации, требующие
самоопределения и нравственного выбора, но и предъявляются возможные
последствия совершенных выборов в далекой временной перспективе. Нарния
Льюиса создана в соответствии с «духовной объективностью» нравственных
законов: предательство Эдмунда приводит Нарнию на порог катастрофы и
требуется сверхусилие и подвиг самого Аслана для того, чтобы предотвратить
«торжество зла». Художественное развитие событий предполагает возможность
проявления последствий такого же масштаба.
Еще сложнее, скажем, задать не сказочное, а непосредственно рыцарское
пространство в программах, задающих современное понимание «рыцарства» в
качестве некоторой новой основы для становления субъектности и культивирования
образованности и профессионализма. Основная сложность здесь связана с тем, что
попадая в историческое время, участники воспроизводят разного рода
«вмененные» (не прожитые и не осмысленные в собственном рефлексивном
действии или творчестве) представления и клише. В результате их мышление
оказывается как бы пойманным в ловушку стереотипов, из которой очень сложно
выбраться в силу того, что начинает «работать» либо жестко прагматический
(уличная или «дворовая» версия «здравого смысла»), либо симулякративно-
73
гуманистический тип мировоззрения — прекраснодушные тезисы, красивые
побуждения, но тривиально потребительские действия. И такое бывает. Это так
называемое «вмененное знание» — знание «слов и резонов». Но в таких условиях
актуальный проблемный вопрос поставить не так просто, так как ответ кажется
известным и «скучным».
В этой связи, пространство жизни, испытаний, практикумов насыщается целой
системой художественных образов и текстов, которые шаг за шагом разворачивают
процессы понимания, коммуникации и мышления в сторону поиска и обнаружения
новых идей и смыслов. Постепенное формирование позиционности стимулируется
(и в большой мере происходит) за счет рефлексивной практики построения
отношения к событиям на основе разного типа вопросов и форм творческой
рефлексии. Важным подспорьем является также «летописное» запечатление
наиболее важных коммуникативных и творческих событий в образно-знаковой
форме — дети ведут свою летопись применительно к каждодневным событиям
общей работы (для формата летней лагерной смены, например). Для того чтобы это
пространство не распадалось на множество отдельных фрагментов или эпизодов,
ведущим необходимо удерживать самим и передавать участникам логику
разворачивания программы вокруг осевых проблемных вопросов и наиболее ярких
модельных «эпизодов», как бы возвращая за счет этого возможность
восстановления утерянной (угасающей) мотивации.
Например, в программе, построенной на материале фильма «Царствие
небесное» Ридли Скотта, важно помнить как минимум три эпизода, моделирующих
сложные ситуации выбора и проблематизацию участников. А также ключевой образ,
позволяющий в конечном итоге эти наращиваемые недоумения разрешить. При
этом ведущий также удерживает фактические исторические реалии —
энциклопедии, справочники всегда под рукой! — несколько искаженные в фильме,
для того, чтобы прояснить их в случае необходимости. Но главная его задача
создать ситуацию развивающей позиционной коммуникации в процессе обсуждения
актуальных для подростков вопросов, возникающих по ходу творческого
осмысления содержания. Создать возможность реального мировоззренческого
открытия.
Первый эпизод интересен тем, что он проблематизирует поверхностные
представления участников о том, что такое рыцарство. Так как совершенно не
понятна внутренняя логика и нравственные основания поступков одного из самых
известных (в «мире» фильма) рыцарей того времени «крестоносца сэра Годфри» и
его отряда. Недоумение связано с тем, что они защищают вроде бы от законного
правосудия, буквально жертвуя своей жизнью, молодого кузнеца Балиона,
совершившего реальное убийство своего брата-священника. И приглашают его с
собой в Иерусалим. Здесь появляется множество вопросов: «Что есть Иерусалим?»,
«Как найти истину, и как найти оправдание и смысл своей жизненной истории?»; и,
главное, — как построить ее перспективу, и многие другие. Ответы на эти вопросы
74
получают подростки сами, разбираясь, интерпретируя и используя в собственном
действии весь образный ряд пространства программы (в том числе «пакеты
подсказок» и корреспондирующих аллюзий, метафор; иного рода символизаций
возможных близких смыслов). Выбор следующего эпизода зависит от внутренней
позиции ведущего и тех акцентов, которые он собирается расставлять в совместном
творческом действии с детьми или подростками — это выбор ситуативен и
детерминирован текущим состоянием группы. Один из возможных выборов — это
эпизод встречи молодого кузнеца, только что посвященного в рыцари и выжившего
в кораблекрушении, с умирающим от проказы королем Иерусалимским
Болдуином IV. Встреча происходит за шахматной партией, в процессе которой
король раскрывает смысл своего служения и ставит вопрос об ответственности
каждого пред лицом Бога. Второй возможный эпизод: это защита Керака, во время
которой Балион пытается ценой собственной жизни защитить от неминуемой гибели
бегущих от армии Саладина крестьян. Что в первом приближении представляется,
с точки зрения стратегических целей защиты Иерусалима, рационально не
оправданным.
Наиболее, по нашему опыту, вероятный выбор — эпизод последней встречи
Балиона и Болдуина IV. В этой сцене король и верный ему главнокомандующий
Тиберий просят Балиона жениться на сестре короля, которую, кстати сказать,
Балион по-настоящему любит, и защитить Королевство Иерусалимское и мир,
который строили всю свою жизнь король, отмеченный проказой, и его помощник.
Отказ Балиона трудно «вместить» и эмоционально пережить подросткам и
молодежи. Ведь, последствия почти необратимы и для личной судьбы королевы, и
для ее сына, и для самого Балиона, и для всего королевства. Встает вопрос,
действительно, почему не совершить маленькое зло, во имя великого блага? В этом
вопросе сходятся многие недоумения, возникающие у участников СДИ в процессе
просмотра фильма, в процессе прохождения разного рода испытаний и
практикумов. А также в процессе творческого осмысления происходящего, и, самое
главное, в процессе поисков своего пути и оснований приемлемых выборов в
реальной жизни. Прагматический и потребительский дух эпохи восстает против
такого решения — ум противиться принятию поступка Балиона как действительно
рыцарского. Человеку трудно согласиться с тем, что маленькая толика «зла»
превращает добрые намерения в свою противоположность, когда «благие»
последствия столь явно перевешивают чашу весов. Также сложно принять идею о
том, что ценности (ведь речь идет именно о ценностной и смысловой составляющей
миссии Короля и Тиберия) могут утверждаться, защищаться, реализовываться
только соответствующим способом:, через преодоление соблазна легкого решения,
Ключевой же эпизод связан уже с миссией (творческим действием), в которой им
предстоит разобраться и ответить на один из вопросов: «Одержал ли Балион
победу, или потерпел поражение, когда после трех дней боев и переговоров
волевым решением сдал Иерусалим?»; «В чем смысл рыцарского служения?»; «В
75
чем заключается иерусалимская версия «Царствия небесного» и в чем
символический смысл исхода рыцарей из Иерусалима?» Ответы на эти вопросы
требуют от участников «мысленной сборки» всего накопленного опыта понимания и
творческого осмысления художественного и командообразующего контекста
программы; привлечения для обсуждения отдельных евангельских и философских
текстов. Очевидно, что такое ведение требует особой подготовки и высокой
профессиональной квалификации ведущего. В конце книги мы раскроем некоторые
принципы такой подготовки на основе применения инновационной и более
сложноустроенной медиагерменевтической технологии, специально созданной
нами для разрешения означенных проблем.
4.2.5. Наличие рефлексивного метакультурного выхода как необходимое
продолжение сюжета в контексте собственной жизни
Мы здесь не имеем в виду, что в модельном пространстве, по аналогии со
сказками, согласно трансактному анализу Эрика Берна [82] закладываются
сценарии нашей жизни. Наоборот. В программе все сделано для того, чтобы ее
участник вынес реальный опыт из событий и поступков героев, которым он
сопереживает и вместе с которыми действует. Но самое главное, открыл бы для
себя новые ориентиры в понимании закономерностей жизни и способы действия в
соответствии с идеалами и нравственными долженствованиями. В этой связи
представляется важной мысль Славоя Жижека о том, что творческое преодоление
«чумы» нашего времени требует формирования способности видеть образное,
метафорическое, художественное — в обычном мире [31]. Речь идет не о побеге в
виртуальность игрового потока, или в виртуальные воображаемые миры
собственных фантазий — не в этом дело. Речь о творческом акте преобразования
своей жизни — выведении ее из-под давления медийных образцов, внушенных
императивов и навязанных поведенческих детерминант — преобразования на
основе культуросообразных мировоззренческих идеалов, гуманистических
ценностей или христианских нравственных принципов. Такое самопреобразование
возможно только на основе идеального «образа должного» и образа «должного
будущего» [38], дающих силы противостоять давлению стереотипов, инерции
фактичности и диктату «общепринятого» в массовой культуре. В этом смысле,
пушкинского Вальсингама, эпизод из жизни которого мы упоминали, не могла спасти
фантазия. Для того, чтобы вырваться из мира «зачумленных», выйти из-под власти
«Чумы», которые многие воспринимают как аллегорию манипулятивного контента
современных медиапотоков, необходимо найти (спроектировать?) преобразующее
действие, возвращающее дееспособность, веру в собственное достоинство, личный
суверенитет — все перечисленное является атрибутами «позиционности» и
«субъектности» личности. Для этого образ «человеческого в человеке» [68] должен
быть не просто многократно сильнее и значимее образа «ветхого, падшего»
человека, но содержать в себе энергию преобразующего смысла и надежду на
спасение.
76
Сюжетно-деятельностные игры (СДИ) и СД-технологии (СДТ) исключают риск,
Принципы
Характеристика
Замысел
Культурно-опосредованная полипозиционность замысла
Ответственность за результат
Рефлексия
Сквозной принцип организации ценностно-смыслового
Выработка осознанной позиции
Проблематизация
Выявление субъектных противоречий в картине мира и
оснований, создающих возможность развития
Самоопределение
1. Поиск смысла жизни как синергийной силы развития
осуществление свободы выбора
присущий ролевым и компьютерным играм, — риск ухода от действительности
возрастных и личностных задач развития, в комфортно сконструированную
иллюзорную псевдореальность — воображаемую реальность «галлюцинаторного
извода», по сути. Сюжетно-деятельностные решения и образовательные продукты
содержат в себе «вшитые» механизмы и алгоритмы, позволяющие переносить
полученный опыт в жизнь; отвечать за последствия своих выборов, творчески
проектировать и перспективы жизни, и собственную картину мира. Такой опыт
принципиально тождественен образовательному опыту, формируемому в процессе
личностного становления и развития средствами образовательных антропопрактик.
4.3. Базовые принципы психологии рефлексии, используемые в СДИ
Особенности СДИ обеспечиваются достаточно сложными принципами
моделирования. Рассмотрим наиболее важные из них. Начнем с изложения
характеристик игры как совершенно особого пространства. Это базовые
характеристики или основные принципы конструирования СДИ как особой формы
работы с мировоззрением детей и молодежи. К ним относятся: проектность,
рефлексивность, проблематизация, самоопределение и позиционность.
Охарактеризуем их кратко (Таблица 6).
Таблица 6.
Базовые рефлексивные технологические принципы, используемые в
СДИ
движения и создания условий для творческого усилия.
демонстрация недостаточности исходных
представлений. Интенция к поиску новых ценностных
личности и ее духовного становления
2. Построение своей позиции в соотнесении с высокими
образцами российской культуры
3. Поиск способов реализации идеалов и ценностей как
Замысел
Замысел можно определить, вслед за Алекссевым Н.Г [2], по этимологии слова
«проект» — как его сердцевину, центральную идею. Это нечто идеальное,
77
брошенное вперед и требующее построения пути достижения. С психологической
точки зрения, — это идея разрешения проблемной ситуации, личностно значимой
для субъекта будущей проектной деятельности. Проектность и сопутствующие
компетенции — важнейшая характеристика развитого сознания человека ХХI века.
Именно в культуре рефлексии и проектной деятельности закладываются основы
для настоящего творчества, деятельного саморазвития и подлинного
самоосознания. Ориентация на внедрение своего замысла (как идеи и образа
должного) в реальную социальную практику предполагает формирование
принципиально новых критериев оценки, прежде всего, самого замысла с точки
зрения его реалистичности и полезности. Развитие способности к мысленному
проигрыванию последствий реализации своей идеи и соотнесения их с
собственными нравственными принципами и мировоззренческими идеалами
наиболее продуктивный путь к творчеству. Проектная культура требует разработки
такого сложного критерия как «позиционность замысла и его продвигающего
действия», а также понимания того, что социум в многообразии его интересов, сил,
субъектов, процессов является предметом проектного или, другими словами,
творческого преобразования. Освоение основ проектной деятельности и культуры
рефлексии — является необходимым для формирования позиции деятельного
служения обществу. И необходимым компонентом духовно-нравственного
становления личности, формирования ее мировоззренческих идеалов и ценностей,
корреспондирующих с духовно-нравственными доминантами российской культуры и
заданными в ней ценностными ориентирами.
Подчеркнем, что в СДИ, помимо проектного включения в проблемные ситуации
и поиска идей их решения, существуют специальные этапы, позволяющие передать
участникам нормы проектно-конструкторской деятельности. Например, при
прохождении этапа «Палатка» или «Убежище» подростки, прежде чем приступить к
постройке вожделенного объекта, должны полностью отработать все ТЗ,
соответствующие норме проектной деятельности. А именно: понять задачу,
придумать идею, выработать критерии экспертизы и провести ее, сделать
оргпроект, реализовать его и провести рефлексию. Другой пример связан с не менее
интересной для ребят деятельностью по созданию макетов городов. Здесь они не
просто осваивают норму через ТЗ, но сама задача задает новый уровень проектного
мышления: спроектировать «семантическое поле города (обычаи, праздники,
система коммуникации, принципы жизни)».
Другой вопрос, как задать проектную установку в конкретной программе работы
с детьми и подростками, но об этом позже.
Принцип личностной рефлексии
Теория рефлексии была достаточно подробно изложена в предыдущих главах.
Подчеркнем несколько важных моментов.
Многочисленные исследования творческого мышления, включая наши
собственные, подтверждают тот факт, что творческий акт сопровождается
78
интенсификацией личностной рефлексии в поисках адекватного способа
(образа) действия. В то же время мышление, не способное к рефлексии — теряет
свою объективность и начинает порождать фикции и пустые фантазии.
В СДИ рефлексия — сквозной принцип организации смыслового движения. Она
используется в разных функциях и формах на протяжении всей программы. Особое
значение в СДИ имеют формы творческой рефлексии, которые позволяют не только
продемонстрировать, но и развить свои представления. Если в ОДИ цель
рефлексии, сопровождающей каждый такт работы, — фиксация содержания и
анализ возможностей дальнейшего движения, то в СДИ главная цель
рефлексивного действия — возникновение условий для творческого усилия, в том
числе применительно к самому себе. Каждый этап работы сопровождается
обязательным тактом рефлексии, что позволяет осуществить ряд важных действий
с целью осознания полученного опыта и выстраивания дальнейшего движения. А
именно: 1) осуществить фиксацию основного содержания в той или иной знаковой
форме (рисунки, схемы, пиктограммы и другие творческие формы); 2) обнаружить
способы преодоления сложностей в процессе решения коммуникативных,
командообразующих, творческих или проектных задач; 3) понять значение
полученных знаний или опыта в контексте собственной жизни; 4) определить зоны
понимания — непонимания и выявить моменты напряжения как потен циальные
точки роста; 5) сформировать позиционное отношение к полученным результатам;
6) выявить зоны актуального и ближайшего развития.
Таким образом, введена форма творческой рефлексии, позволяющей
объективировать то или иное содержание или основание действия, и осуществить
акт вторичной субъективации. То есть присвоить его, понять и осмыслить в процессе
выполнения задания, требующего отобразить и применить полученный опыт в
собственном творческом действии. Например, в пантомиме, танце, картинке,
сценарии или другой форме. В результате совместного обсуждения данных форм
удается построить позиционное отношение к содержанию опыта.
Наиболее полный акт рефлексивного действия происходит на этапах
выполнения миссии. Когда команде необходимо, с одной стороны, полностью
восстановить свой путь в течение образовательной сессии или выездной
программы, зафиксировать наиболее важные открытия, события встречи и в опоре
на этот бэкграунд выстроить свое творческое позиционное действие в ответ на
центральный вопрос или проблему выбора. Например, свой образный ответ на
вопрос, можно ли совершить маленькое зло во имя большого блага2, или может ли
2
Это цитата из фильма «Царствие небесное» Ридли Скотта, в котором герой должен выбрать между
честью рыцаря и спасением царства Иерусалимского – фильм, с которым мы работаем в рамках одной
из рыцарских программ. При этом – это один из центральных вопросов любой рыцарской программы,
так как он проблематизирует одно из оснований меркантильной идеологии.
79
Герой Нарнии воспользоваться в безвыходной ситуации способностями плененной
Джадис?
Принцип проблематизации оснований действий, суждений, взглядов
Под проблематизацией обычно понимают метод вскрытия противоречий в
дискурсивной практике. В философии она определяется через трактовку смысла и
функции проблемы в деятельности и мышлении. При этом проблема трактуется как
1) «препятствие в деятельности», субъективно воспринимаемое деятелем как
непреодолимое известными средствами и методами»; 2) как «ученое незнание» или
знание о незнании (Николай Кузанский); 3) как «столкновение двух внутренне
непротиворечивых знаний об одном и том же» [26]. Задача проблематизации
возникает в науке, в случае необходимости пересмотра оснований различных
практик в связи с кризисом, и необходимости разработки новых идей для
осуществления шага развития. В психолого-педагогической практике понятие
«проблематизация» имеет несколько иную смысловую нагрузку, связанную с
необходимостью проблематизировать представления одного или нескольких
участников коммуникации с помощью различных «провокативных» техник. По
генезису, «проблематизировать — это значит выявить проблему, обнаружить
разрыв, субъектное противоречие, столкновение 2-х и более позиций, каждая из
которых не может окончательно объяснить ситуацию» [58]. Часто проблематизация
направлена на выявление предельного несоответствия между идеальным
представлением о том, как должно быть и реальностью. Задача проблематизации в
СДИ — поставить человека перед фактом недостаточности оснований своего
убеждения или взгляда, качества информированности. Чаще всего, в процессе
проблематизации происходит работа с тем или иным стереотипом или т.н.
вмененным пониманием, истинные основания которых либо неизвестны учащемуся,
либо являются искаженными. Соответственно, человеку, не прошедшему через
проблематизацию, практически невозможно увидеть проблему. Важно подчеркнуть,
что для нас проблематизация важна именно с точки зрения работы с
мировоззрением. Именно проблематизация и должна обеспечить тот шаг, который
необходим, чтобы обнаружить скрытую противоречивость картины мира.
Интересна, точка зрения М.Фуко, для работ которого проблематизация является
одним из узловых понятий, и который, собственно, и ввел это понятие в культуру.
Известный философ и искусный интеллектуальный провокатор, определяя
проблематизацию, пишет: «Проблематизация не означает ни «представления»
некоторого до того уже существовавшего объекта, ни тем более «создания» с
помощью дискурса несуществующего объекта. Проблематизация — это
совокупность дискурсивных и недискурсивных практик, вводящих нечто в игру
истинного и ложного и конституирующих эту игру в качестве объекта мысли
(будь то в форме морального размышления, научного познания, политического
анализа и т. д.)» [111, с. 311]. При этом, с его точки зрения, основная цель
проблематизации — создать возможности для переосмысления сокрытых в
80