Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
41
ности переходят из года в год, но степень их понимания детьми
меняется. И восприятие детей этих ценностей тоже меняется.
Таким образом, мы можем получить некую «стандартизацию» в постановке личностного результата. Точнее, в выборе его
направления. Данный подход можно выразить в схеме: ценность
(содержание) + специфика возраста + результаты по ФГОС.
И мы можем получить такую матрицу.
Класс Ценности
Межличностные
Семья
«Я»
5-й 7 10 6; 7 3; 4 12 1; 2
6-й 7 6; 7
7-й 6; 12 9 4 3; 12 1; 2 8; 12
8-й 3; 7 10 6; 12 9 3 1; 11 8
9-й 4 3 1 1; 11 8
10-й 9; 5 4; 12 3 12 1; 11 8
11-й 10; 8 6; 12 4; 12 3 12 1; 3; 11 8
Окружающая
отношения
среда
Труд
(школа)
Образование
Государство
Культура
(Родина)
Право
Закрашенные клетки говорят об отсутствии ключевой ценнос-
ти в определенный год обучения. А цифры говорят о том, на что мо-
жет быть ориентирован личностный результат согласно ФГОС.
1. Гражданская идентичность: чувство патриотизма, уваже-Гражданская идентичность: чувство патриотизма, уваже-
ния к Отечеству.
2. Осознание своей этнической принадлежности.Осознание своей этнической принадлежности.
3. Готовность к саморазвитию и самообразованию.Готовность к саморазвитию и самообразованию.
4. Уважительное отношение к труду.Уважительное отношение к труду.
5. Целостное представление о мире (уровень развития на-Целостное представление о мире (уровень развития на-
уки и культуры).
6. Уважительное отношение к другому человеку.
7. Формирование нравственных чувств и нравственного по-
ведения.
8. Ответственность за свои поступки.
42
9. Ценностное отношение к окружающей среде.
10. Осознание значимости семьи, принятие семейных цен-
ностей.
11. Эстетическое сознание.
12. Принятие социальных норм и следование им.
Таблица показывает, что возможности для работы с клю-
чевыми ценностями в рамках личностного результата есть на
каждом этапе обучения обществознанию. Задача педагога – наполнять урок таким содержанием и видами деятельности, чтобы актуализация этих ценностей соответствовала определенному этапу в формировании личности.
Безусловно, ценности связаны с культурным контекстом и содержат в себе определенную нормативность. Именно поэтому мы
предупреждаем педагогов от ошибки строить личностный результат
на попытке оценить или даже осудить ту или иную историческую
личность или событие по меркам современной морали. Некоторые
исторические события, попавшие в новом историко-культурном
стандарте в категорию «трудных», именно такие (опричнина Ива-
на Грозного, Смута, сталинские репрессии и т. д.).
Личностный результат, полученный таким образом, вряд ли
сможет создать условия для формирования позитивной идентич-
ности. Стоит помнить, что ценность – личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и жизненного опыта человека23.
Ценности – духовные опоры, помогающие человеку в процес-
се самоидентификации. Переосмысление традиционных ценностей,
формирование новых ориентаций усиливает меру ответственнос-
ти человека. На определенном этапе своего развития (этапе автономии, когда он уже способен осознавать данную ценность для
23
Гуревич П. С. Философия культуры. М. : Аспект Пресс, 1995. С. 120.
43
себя как значимую), поляризация ценностей ставит его в положе-
ние жизненного выбора. Уроки истории и обществознания создают условия для того, чтобы в ситуации реальной альтернативы, за
рамками условных ситуаций, выпускник мог опираться на опыт,
полученный в них.
Предметные умения в теории методики как основание
системно-деятельностного подхода
Рассматривая информационную и компетентностную модели образования мы, как правило, видим различие между ними, противопоставляя классическую (знаниевую) парадигму и деятельностную.
Содержательный компонент превращается в первой в результат
с помощью соответствующих методов и приемов, в основном, ус-
тных, способных обеспечить «трансляцию» фактов и усвоение их
оценок. В данной модели методы и приемы подчинены цели обра-
зования и являются средствами его достижения.
Поэтому, несмотря на то, что традиционная методика пред-
лагает способы «повышения эффективности»24 обучения истории,
создавая систему приемов обучения, способную меняться в соот-
ветствии с возрастом, они не могут конкурировать с результатом –
содержанием по важности, и не приоритетны при его проверке.
Однако сказать, что при переходе на деятельностную модель мы
не могли опереться на классическую теорию методики, нельзя.
Как в педагогике, так и в теории методики, исследована пробле-
ма формирования умений учебной деятельности: в первой безотно-
сительно к конкретным предметам, во второй на примере предмет-
ных умений в истории. Определяя «рабочее» понятие компетенции
как способности применить знания и умения в нестандартной ситуации, мы адаптировали в контексте компетентностного подхода
24
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко-
ле. М. : Просвещение, 1988. 208 с.
44
представление об умении как способности осознанно применять
прием, владеть им.
Из теории методики
В монографии П. В. Горы в специальном параграфе «Приемы
учебной работы и познавательные умения» прослеживается ди-
намика владения приемом: от первичного знакомства на уроке
с правилами работы с ним через упражнения в устных и пись-
менных заданиях до возможности применения их «не только
в воспроизводящей, но и в преобразующей, а затем и в творческо-поисковой деятельности, сначала в работе с более простым,
а потом со все более сложным учебным материалом»25. По сути,
перед нами алгоритм формирования учебных действий.
Делает П. В. Гора и еще одно очень важное для теории предметных учебных действий (УД) открытие: создает систему предметных умений. Правда, исходя из знаниевого подхода, ориентируясь на устные методы и приемы как преобладающие.
Основой для классификации приемов по основным группам
для него становится сложная структура исторического содержания, в которой им выделяются исторические факты (главные и неглавные), хронология, картографический материал и теория. В со-
ответствии со спецификой изучения (сам Петр Васильевич в духе
знаниевой школы употребляет термин «изложения») каждый выделенный компонент структуры нуждается в особом приеме.
Так, для работы с главными фактами базовыми становят-
ся приемы описания (относительно статичных фактов) и повест-
вования (относительно динамичных), которые в свою очередь,
исходя из внутренних особенностей фактов (событие, явление,
процесс), могут варьироваться.
Например
При работе с фактами, типичными для эпохи, мы используем
картинное описание (средневековый город, раб Древнего Рима),
при знакомстве с образами «сложных» фактов – аналитическое
25
Гора П. В. Указ. соч. С. 49–50.
45
описание (государственные реформы Петра), описывая исторические личности, работаем с приемом портретной характеристи-
ки. В отношении динамических фактов действуют приемы сю-
жетного повествования (Кровавое воскресенье). Чтобы создать
яркий образ факта в его развитии, образно повествуем о нем;
если акцент необходимо сделать на развитии факта – описываем
его этапы (этапы Крестьянской войны Е. Пугачева).
Каждый прием имеет свои особенности, принципы, которые
необходимо соблюдать для эффективного применения. Результатом правильно примененного приема становится целостный образ
факта или историческое представление как первый компонент исторического знания.
Несмотря на то, что локализации событий во времени (хронологии) и в пространстве (картографии) в монографии П. В. Горы
отводится отдельное место, сложно рассматривать эти умения в от-
рыве от приемов работы с фактами.
Однако в классической методике преподавания истории сложилась традиция выделять эти умения в качестве специальных, что
позволяет говорить о том, что выделилась группа приемов практической направленности. Уровень сформированности в работе
с этими приемами выражается в способности свободного движения
внутри исторического пространства и времени (понимание последовательности, одновременности, способность соотносить и систематизировать и т. д.).
И, наконец, самой сложной, с точки зрения мышления учащихся, является группа приемов, направленных на изучение теории. Это приемы объяснения, рассуждения, обобщающей характеристики.
Рис. 1. Основные компоненты исторического знания по П. В. Горе
46
П. В. Гора определяет четкий алгоритм действий внутри каждого приема. Показателем их эффективности является то, что эта
методика до сих пор работает и успешно адаптирована под задачи
нового стандарта.
Таким образом, для перехода на новые стандарты у методики преподавания истории была хорошая теоретическая и практическая основа
в виде системы специальных предметных умений, ориентированных на
специфический исторический контент и проработанных методически.
Анализируя перечень предметных УД в стандарте второго поколения, мы видим, что основные умения, перечисленные выше, по
сути, исчерпывают собой этот результат, только в новой вариации
сформулированы более развернуто, что не очень удобно в качестве
ориентира для составления рабочих программ на его основе. Одна-
ко такой вариант имеет и преимущества.
Из основных документов общего среднего исторического
образования в РФ
Предполагается, что в результате изучения истории в основной
школе учащиеся должны овладеть следующими знаниями, пред-
ставлениями, умениями:
1. Знание хронологии, работа с хронологией:
• указывать хронологические рамки и периоды ключевых
процессов, а также даты важнейших событий отечественной
и всеобщей истории;
• соотносить год с веком, устанавливать последовательность
и длительность исторических событий.
2. Знание исторических фактов, работа с фактами:
• характеризовать место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий;
• группировать (классифицировать) факты по различным
признакам.
3. Работа с историческими источниками:
• читать историческую карту с опорой на легенду;
• проводить поиск необходимой информации в одном или не-
скольких источниках (материальных, текстовых, изобразитель-
ных и др.);
47
• сравнивать данные разных источников, выявлять их сходс-
тво и различия.
4. Описание (реконструкция):
• рассказывать (устно или письменно) об исторических со-
бытиях, их участниках;
• характеризовать условия и образ жизни, занятия людей
в различные исторические эпохи;
• на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников.
5. Анализ, объяснение:
• различать факт (событие) и его описание (факт источника, факт историка);
• соотносить единичные исторические факты и общие яв-
ления;
• называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений;
• раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий;
• сравнивать исторические события и явления, определять
в них общее и различия;
• излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий.
6. Работа с версиями, оценками:
• приводить оценки исторических событий и личностей, из-
ложенные в учебной литературе;
• определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории
и их оценку.
7. Применение знаний и умений в общении, социальной
среде:
• применять исторические знания для раскрытия причин
и оценки сущности современных событий;
• использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни как основу диалога в поликультурной среде;
48
• способствовать сохранению памятников истории и культуры (участвовать в создании школьных музеев, учебных и общественных мероприятиях по поиску и охране памятников истории и культуры)26.
Умения работы с историческими фактами и теорией как
базовые предметные УД
Несмотря на то, что предметный результат не представлен в стандарте в виде четкого перечня умений, исходя из привычной для
учителей истории классификации, он всё-таки присутствует
в нем.
Более того, глядя на этот вариант предметного результата,
представленный таким образом, мы наглядно видим динамику
формирования предметных УД, в основе которой лежит знание
о фактах, но не в виде суммы знаний о них, а как совокупность
умений работы с ними, в том числе хронологических, картографических и т. д. Таким образом, именно сформированный пред-
метный результат становится знанием. А путь к нему обозначен
в духе современной парадигмы «от знания к применению»; кроме
того, важно что это соответствует и логике основных компонен-
тов исторического знания в методике «от эмпирического уровня
к теоретическому».
Кроме того, деятельностная модель предметного результа-
та, представленная в стандарте, показывает, что умения работы
с хронологией и картографией, а так же с историческим источни-
ком не являются обособленными, а входят в структуру двух основ-
ных предметных блоков – умений работы с историческими фак-
тами и с теорией.
26
Примерные программы по учебным предметам. История. 5–9 классы. С. 7–8.
49
Таблица 1
Структура предметных умений по основным уровням
(эмпирическому и теоретическому) исторического знания
Работа с историческим фактом
( эмпирический уровень)
Описание с опорой на хронологию
и картографию, исторический
источник (устный метод)
Повествование с применением
хронологических и картографических
средств, исторического источника
(устный метод)
Кейс-метод (описание на основе
источника) (практический метод)
Характеристика по плану
с конкретизацией из источника
Объяснение с применением
картографического
и хронологического
материала (устный метод)
Рассуждение с опорой на карту,
хронологические таблицы и источник
(устный метод)
Синхронистические и диахронические
Приемы с устными средствами
(практический метод)
Оценка и обобщение на основе
исторического источника
(проектный метод)
Работа с теорией
(теоретический уровень)
Еще одно важное открытие, благодаря внедрению стандартов
второго поколения, касается места предметного результата в структуре целей образования. И здесь приходится признать, что от приоритета предметных умений, который существовал в сознании учителей
истории и был закреплен документально (перечень предметных умений как развивающая часть целей), нужно было отказываться.
В 90-е годы одна из точек зрения на цели исторического образования представляла историю как ремесло, казалось, что со-
средоточившись на уроке на специальных предметных умениях,
можно избежать многих идеологических перегибов. Эта точка зрения не была принята большинством, исходя из такого аргумента:
цель школы не подготовить историков, единицы будут продолжать
50
историческое образование уже на уровне высшего, зачем же большинству сугубо исторические навыки?
В процессе перехода на стандарты второго поколения, особенно на начальном этапе нами так же был сделан упор на предметный
результат. Метапредметный как бы прилагался к нему, воспринимался как вторичный по отношению к предмету.
Таким образом, в традиционной образовательной парадигме
образование ориентировалось на предметный результат, а знания
и умения в рамках конкретной дисциплины были определяющими
для формирования личности.
В современном образовании, ориентированном на деятельностный результат, метапредметный уровень занимает центральное место в компетентностной модели выпускника.
Для успешной интеграции предметного и метапредметного результата методистам и учителям необходима опора на педагогическую теорию ключевых компетенций.
Из теории педагогики
Предлагаем рассмотреть отрывок из учебника В. В. Краевского
и А. В. Хуторского, повещенный проблеме целостного компе-
тентностного образования (интегрированного результата).
«Перечень ключевых компетенций представлен в самом
общем виде и нуждается в детализации как по возрастным сту-
пеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать
комплексность представляемого в них содержания образования
с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций.
В каждом учебном предмете (образовательной области) следует
определить необходимое и достаточное число связанных между
собой реальных изучаемых объектов, формирующихся при этом
знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляю-
щих содержание определенных компетенций27.
27
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М . : Академия, 2007. С. 139.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]