Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационное проектирование процесса преподавания истории и обществознания в школе. Учебное пособие
.pdf
71
нять во внимание особенности возраста (7-й класс) и общую цель
исторического образования (самоидентификация личности), мы
должны задуматься на какие ценности, актуальные для данного
возраста, мы можем выйти в оценке.
С этой точки зрения главное мировоззренческое значение темы
Реформация в Германии для учащихся будет в осознании того, что
это явления отражает попытку человека на рубеже Нового времени бороться не только за личную независимость, но и за свободу
совести.
Что касается предметного результата, то выше мы отразили его основные компоненты – это те приемы, которые позволяют
раскрыть каждый компонент структурного анализа. На эмпирическом уровне это характеристика, описание, повествование. На теоретическом уровне – объяснение, рассуждение, обобщающая характеристика.
Методика моделирования приемов для реализации цели урока
Эти приемы могут дополняться, исходя из специфики содержания,
например, описание сложного статичного факта с помощью аналитического описания (государственные реформы Петра), драматичный динамичный факт – сюжетного описания (выбор веры) и т. д.
Всё разнообразие приемов представлено в примеренных программах в стандарте второго поколения, надо только избегать бессмысленного их отражения в программе для «разнообразия». Пусть приемов будет меньше, но каждый из них будет реально реализован
и оценен с точки зрения степени владения им.
Рис. 4. Пример моделирования приемов
обобщающей
72
В дополнение к устному приему в структуру предметного результата могут входить средства (кластер к описанию государственных реформ Петра, например). Это всевозможные схемы (логические, смысловые), их можно видоизменять и адаптировать под
возраст учеников. Например, сделать сущностную схему в виде
кластера, а обобщающую характеристику в виде фишбоуна.
Также к вспомогательным средствам можно отнести все виды
планов (простые, сложные, стереотипные) и главным образом таб-
лицы. Ставить в середину урока, где преобладает устный метод,
таблицу в качестве основного приема – это значит потерять возможность управлять формированием способа деятельности и получить личностный результат.
Другое дело, если ведущий метод практический, тогда таблица, учебник, источник, карта могут быть основой для практических приемов и именно владение ими должно быть отражено в плане в качестве предметного результата. В зависимости от ведущих
приемов и способа деятельности мы определяем и метапредметный
результат, соотнося его с предметным результатом.
Как мы видим, СФА из технологии постановки цели и определения функции каждого структурного компонента, стоящий за
рамками основных элементов планирования (блочный план, планконспект), и, по сути, являющийся алгоритмом мыслительной де-
ятельности учителя, становится неотъемлемым элементом подго-
товки урока и основой для создания плана занятия.
Из опыта учителей
Учитель омской гимназии № 75 А. В. Марахина писала о роли
СФА в своей деятельности так31.
«СФА позволяет учителю четко сформулировать личност-
ный, метапредметный и предметный результат. Акцентирован-
31
Марахина А. В. Структурно-функциональный анализ в деятельности учи-
теля истории // Средняя и высшая школа в процессе перехода на новые образова-
тельные стандарты: диагностика и оценка компетентностных результатов учащих-
ся на уроках по истории и обществознанию : материалы IX регион. науч.-практ.
конф. / отв. ред. Е. Ю. Навойчик. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2015. С. 35.
73
ное внимание здесь уделяется личностному результату, что непосредственно отвечает общей цели исторического образования:
развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов
на основе осмысления исторического опыта своей страны и че-
ловечества в целом. Данная цель исторического образования
позволяет нам говорить о том, что цель и результат урока в современной школе будут носить личностно-ориентированный характер, а усвоение знаний, умений и навыков (ЗУНов) в рамках
ФГОС не будет являться самоцелью.
Через структурно-функциональный анализ содержания учи-
тель может создать урок в соответствии с требованиями ФГОС.
Во-первых, этому способствует выявление основных компонен-
тов содержания на эмпирическом и теоретическом уровне, что
позволяет избежать информационной избыточности на уроке. Вовторых, происходит смещение акцентов с цели урока на резуль-
тат. Достижение нового образовательного результата (метапред-
метного, предметного и личностного) возможно при реализации
системно-деятельностного подхода, поэтому, определяя его, мы
используем активные глаголы, например «описывать», «объяснять» и т. д.
Но формирование личности, раскрытие и развитие задатков
и способностей учащихся является определяющим фактором.
Цель урока формулируется исходя из планируемых результатов.
Цели урока, поставленные с помощью СФА, формируют готовность ученика решать проблемы различной сложности на основе
имеющихся знаний, при этом не отрицая значимости знаний.
СФА акцентирует внимание на готовности использовать по-
лученные знания: делать выводы, устанавливать логические связи,
исторические закономерности. С использованием СФА учитель не
обладает монопольным правом на знания, он учит детей думать
и размышлять, при этом не упуская знаниевого компонента, имея
при себе четко выстроенный предметный результат.
Используя в своей работе СФА, я увидела возросшую активность учеников, высокий уровень учебной мотивации. Стремление учеников изучить, узнать, объяснить для себя исторические
74
процессы, желание провести параллели с современностью. Для
меня этот результат – показатель необходимости дальнейшего
использования СФА на уроках.
Непосредственная связь цели и результата обучения поз-
воляет сделать вывод о том, что, СФА способствует реализации
системно-деятельностного подхода, направлено на создание условий для личного осмысления истории, что отвечает требова-
ниям современного мира».
При отборе содержания для уроков обществознания часто возни
кают проблемы, связанные с тем, что его контент не опирается на
мононауку, следовательно, сложно представить общие принципы
отбора, исходя из специфики конкретного научного знания. Кро-
ме того, если сравнивать содержание обществознания с историей,
видно, что в нем преобладает теоретический материал.
Дополнительные сложности порождает то, что эта теория, на
первый взгляд, не связана никакими общими принципами; особенно отличаются модули духовная сфера (абстрактные философ-
ские понятия) и право (специальные правовые понятия и катего-
рии) и т. д.
При подготовке учителей обществознания часто ориентируются именно на эту специфику предмета. Учебные программы либо
чрезмерно насыщены специальными дисциплинами как то: полито-
логия, социология, многочисленные отрасли права; либо предлагают курсы, направленные на развитие научного, исследовательского
мышления студентов. Это, безусловно, важно. Однако не решает
проблему подготовки квалифицированных кадров – учителей обществознания.
-
75
Учитель обществознания – не столько специалист, который глубоко владеет теорией всех представленных в курсе обществознания
гуманитарных наук, сколько грамотный педагог, который понимает, как эта связь осуществляется. Выше мы уже говорили о принципе
интеграции содержательных линий и центральных элементов, вокруг
которых это соединение происходит, – это человек и общество.
Кроме того, так же как в истории, здесь работает принцип до-
статочности. Он крайне важен, потому что в соответствии с ним
необходимо не только постепенно увеличивать теоретическую нагрузку, но и отбирать ровно столько элементов теории, сколько на
данном возрастном этапе может усвоить ученик. В рамках деятельностной парадигмы это означает «способен применить».
Для того чтобы представлять в рабочих программах и блочных
планах адекватное потребностям учащихся содержание, надо также
ориентировать на принцип «минимакса». Содержание, отобранное
для урока, должно позволить ученикам с «повышенным информационным метаболизмом» удовлетворить свой познавательный интерес, но и не стать препятствием для того, чтобы ученики с обычными способностями могли оказаться в ситуации успеха.
Очевидно, что исходя из возрастных особенностей учащихся
основной школы (5–7 классы), процесс познания протекает с актив-
ной опорой на наглядно-образные представления и это необходимо
учитывать при отборе содержания для уроков.
В современных учебниках обществознания для нового стандарта под редакцией Л. Н. Боголюбова этот принцип учитывается.
В каждой теме представлен не столько теоретический материал –
понятия, классификации и научные теории, сколько на понятном
ребенку этого возраста (11–13 лет) языке говориться об особенностях тех социальных явлений, с которыми в старшем возрасте
им предстоит познакомиться уже с большей опорой на теорети-
ческое знание.
Таким образом, в обществознании выделяется эмпирический
уровень – это личный социальный опыт учащихся. Это уровень не
76
бытовых представлений, в работе с ним мы не стремимся букваль-
но погрузиться в повседневную жизнь. Наоборот, немного подняться над ней так, чтобы явление, с которым мы имеем дело, с одной
стороны, не утратило для ученика своей актуальности и конкрет-
ности, с другой – предстало в совокупности типичных черт (конф-
ликты, коллектив).
Далее необходимо представить теоретическое осмысление
данного явления, показать его особенности, действующие приме-
нительно к каждому из возможных объектов опыта.
Например
На уроке по теме «Семья» мы сначала работаем с характеристикой явления, привлекая художественные тексты, видеоматериа-
лы, примеры известных в истории семей.
После этого выделяем особенности (характеристики) института семьи, которые подошли бы к каждому из привлеченных
примеров. Это можно сделать с помощью кластера, но придать
ему необычную форму, галереи семейных портретов, например.
Наконец, на основе данной характеристики можно объяснить
виды семьи и ее функции, но опять же, не отрываясь до конца
от эмпирического уровня, опираясь на него.
Самое главное происходит в конце урока. Необходимо подвести детей к оценке, затронуть ценностный компонент, а значит получить личностный результат. Для этого необходимо применить
то, что ученики только что узнали, к их социальному опыту, следовательно, поднять его на новый уровень. Это можно сделать в так
называемых «условных ситуациях», заданиях, решая которые ученики не только применяют полученные знания, но и осознают зна-
чимость семьи в своей жизни (например, пишут мини-сочинение
«Семья в моей жизни»).
Независимо от темы логика нашей работы на уроке и принципы отбора содержания могут оставаться неизменными. Творческий
подход к отбору примеров, идей для теоретического обобщения, вариантов условных ситуаций сделают каждый урок незабываемым
и будут обеспечивать личностный результат.
77
В старших классах при отборе содержания, не меняя принципиально подхода, мы, естественно, адаптируем эти идеи к особенностям возраста и содержанию. Содержание становится более теорети-
ческим, но и умения учеников в области абстрактного мышления
увеличиваются.
Но это не значит, что мы должны игнорировать ценностно-мотивационную сферу. Личный социальный опыт становится более
сложным, может опираться не только на сферу непосредственного
опыта, но и информацию СМИ, интернет и т. д. Естественно, ус-
ложняется и теоретическое осмысление, появляется проблемный
подход, можно добавлять концепции и теории, дающие возможность оценить одно и то же социальное явление с разных сторон.
Условные ситуации могут заменять задачи (например, в правовом модуле), а этап оценки выноситься за рамки урока и осуществляться в социально-значимых проектах. Кроме того, может при-
сутствовать в изучении социальных явлений, с которыми ученики
уже встречались ранее, и дедуктивная логика. В этом случае в на-
чале урока сразу предлагается вспомнить особенности ключевого
понятия, а потом в ходе рассуждения и постановки проблем к нему добавляются новые аспекты.
Метод центральная категория методики. Интерактивный
потенциал метода
Несмотря на то, что, на первый взгляд, практическая направленность этого фактора обучения очевидна, сводить его к системе определенных действий, связанных общей логикой, было бы неверно.
Именно центральное положение данного фактора дает нам возможность соединить вместе все остальные в единой логике урока, когда цель (личностный результат и деятельностный результат), содержание, возраст учащихся будут работать в рамках конкретного
метода сообща.
Традиционно метод определяется как способ взаимосвязной
деятельности учителя и ученика на уроке с целью повышения его
эффективности. В этом тезисе необходимо делать основной акцент
на «взаимодействии», или интеракции. Смысл любого метода именно в этом. Исходя из его специфики хорошо понятно, в чем ограниченные возможности, скажем, устного монологического метода (рассказ, объяснение). В нем в процессе интеракции основную
роль играет учитель и активность ученика, в силу особенностей
метода, снижена.
Тем не менее под «интеракцией» мы понимаем не только практи-
ческие действия и внешнюю активность на уроке, но и активное слу-
шание, внутренний диалог, познавательную активность, выраженную
в заинтересованности и внутреннем участии. С этой точки зрения устные методы, в течение долгого времени остававшиеся главными на
уроке истории, тоже имеют интерактивный потенциал.
79
Более того, с точки зрения научного понимания метода не интерактивных методов не бывает. Бывают уроки, на которых устный
метод был применен не эффективно.
Метод имеет двусторонний характер и определяет характер интеракции (взаимодействия) между учителем и учеником. При традиционном подходе ключевое место отводилось устным монологическим методам, позволявшим транслировать знания.
Современная модель образования рассматривает метод в первую очередь как процесс реального взаимодействия, где учитель
и ученик выступают как субъекты образования, причем роль учителя постепенно трансформируется от помощника и наставника
к фасилитатору (идейному и духовному ориентиру).
Система устных методов
Нам важно понимать в чем особенности каждого метода, так как
условия эффективности способов работы непосредственно связаны с соблюдением принципов их реализации.
Так рассказ будет эффективен, если учитель представит его
эмоционально, ярко; его ораторское искусство в этом случае важный инструмент работы.
А вот в объяснении необходимо сделать упор на логику изло
жения; для получения результата очень важно, чтобы учитель сам
глубоко понимал то, что объясняет, сопровождал приемы схемами,
привлекал учащихся к составлению планов и т. д.
Лекция – метод, применение которого вызывает самое боль-
шое число ошибок у молодых педагогов и практикантов, так как
они невольно ориентируются на образец вузовской, академичес-
кой лекции, знакомый им.
Школьная лекция – особый метод, адаптированный для ус-
ловий школы. Его специфика в том, что учитель представляет
определенную тему системно, возможно применяя технологию
проблемного обучения, интегрируя всеобщую и отечественную
историю.
Такая лекция, как правило, начинает блок тем, поэтому ее зада-
чей, в том числе является мотивировать учащихся к его изучению,
возможно, заложить основу будущего проекта.
-
80
Лекция не должна читаться под диктовку. Это ничего не даст
для развития ученика. Напротив, рассуждая, ставя вопросы и отвечая на них, учитель показывает как можно мыслить в отношении
фактов, давая ученикам образец для последующего применения.
Выше рассматривались устные монологические методы, но се-
годня всё большее место на уроке занимают диалогические мето-
ды. И это в первую очередь беседа.
Но и у этого популярного метода есть свои ограничения, не
столько возрастные, сколько содержательные. Ведь беседа будет
продуктивна только в том случае, если в ходе нее учащиеся смогут
опираться на достаточную базу знаний и умений.
Сложно использовать этот метод в чистом виде во вводной
части блока тем. Однако беседу можно использовать на этом этапе
в качестве вспомогательного метода в сочетании, например, с лек-
цией. Так мы приходим к пониманию, что в реальной педагогичес-
кой практике мы можем интегрировать методы; это будет эффек-
тивно в том случае, если принципы ведущего метода (лекции) будут
основными, а беседа будет работать для их усиления.
Беседа универсальный метод с большим диапазоном возможностей. Функциональность беседы обусловлена множеством ее видов: 1) катехизическая беседа (в жестких рамках); 2) сократическая
(управление диалогом остается в руках учителя); 3) эвристическая
(предполагает свободу суждения ученика).
В отличие от беседы, другие диалогические методы, такие как
дискуссия или диспут, используются в школьной практике редко.
Это объясняется сложностью организации таких уроков. Поэтому эти методы можно рассматривать как технологии и проводить
с учетом всех этапов и элементов по определенному сценарию (на-
личие спикеров, оппонирование и т. д.).
Выше мы говорили об устных методах и особенностях их использования на уроке. Каковы же возможности их интеграции
с практическими методами? Несмотря на противопоставление этих
методов по источнику знаний (учитель, работа с текстом и т. д.)
и по особенностям интеракции (разная степень активности и возможности для самостоятельной работы), в рамках блочно-темати-
ческого плана мы видим основания для их интеграции.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]