Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
81
(разные виды наглядности: картинки, предметы и т. д.), ученик осваивает эти
приёмы и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и
старым материалом и т. д.
Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в
значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием
опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с
восприятием и приобретает новую и решающую связь с процессами
мышления.
Мышление младшего школьника часто остаётся все ещё конкретным и
опирается на наглядные образы и конкретные представления о предметах и
явлениях и для понимания того, что должно быть усвоено, всегда нужен
реальный предмет или его изображение [Каменская: 2005]. Следовательно,
на уроках ИЯ рекомендуется использовать разные виды наглядности как для
введения и семантизации нового лексического и грамматического материала,
так и для формирования навыков иноязычного общения.
Особое место среди психических процессов занимает внимание,
которое может быть непроизвольным (не имеющим цели и волевого усилия),
произвольным (наличие цели и активное ее поддержание) и
послепроизвольным (наличие цели, но без волевого усилия). Младший
школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во
власти внешних впечатлений. Преобладание непроизвольного внимания
приводит к тому, что учащийся акцентируется на отдельных бросающихся в
глаза предметах, их признаках. Часто учащиеся не могут сосредоточить
внимание на чем-либо из-за недостаточного развития мышления. Поэтому
развитие мышления и интереса у младшего школьника приводит к развитию
его внимания, формирует внимательность как свойство личности.
Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств.
Сосредоточенность и устойчивость внимания младшего школьника
развивается в работе, требующей большой умственной и двигательной
активности. Это происходит, когда учащийся занят умственной
деятельностью; когда изучаемый материал доступен его пониманию,
интересен, соответствует потребностям учащегося и вызывает сильные
переживания; когда учащийся включён в творческую деятельность [Волков,
2005: 208].
Воображение как психический процесс тесно связан с восприятием,
памятью, мышлением и является очень значимым при изучении ИЯ. Без него
затруднена мыслительная деятельность, невозможно решение творческих задач, трудно сформировать умение представить, предвидеть, сравнить и т. д.
В процессе обучения ИЯ воображение младшего школьника активно
включается в целенаправленную деятельность. Для полноценной работы
воссоздающего воображения необходимо, с одной стороны, качественное
описание или предъявление изучаемых явлений, предметов, а с другой
стороны, запас представлений, имеющихся у ребёнка. Этот запас
представлений ребёнка необходимо всё время пополнять. На первом этапе в
82
образе отражаются только несколько признаков с преобладанием
несущественных.
Ко 2-му классу число отображаемых признаков возрастает с
преобладанием существенных и образы становятся обобщённее и ярче. К
3-му классу ученик в своём воображении способен опираться на слова. В
начальной школе у ученика развивается творческое воображение как
способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся
представлений [Волков, 2005: 208]. С помощью хорошо развитого
воображения у детей учитель на уроке может не только создавать множество
условно-речевых ситуаций, побуждающих к иноязычному высказыванию, но
и избежать перевода новых языковых явлений на родной язык.
В заключение хотелось бы ещё раз подчеркнуть значимость учёта
психологических особенностей ребёнка при обучении ИЯ, так как каждый
ребёнок индивидуален и от того, насколько правильно будут подобраны
формы обучения, материал, построено занятие, зависит успех всего процесса
обучения.
Примечания
1. Волков Б. С. Психология младшего школьника: учебное пособие. –
М.: Академический проект, 2005. – 208 с.
2. Каменская В. Г. Детская психология с элементами
психофизиологии: учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. – 288
с.
83
О. В. Еремеева,
Приднестровский государственный университет
им. Т. Г. Шевченко,
г. Тирасполь, Украина
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ ОБЩЕНИЯ
В РАМКАХ ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается феномен «стереотип» как обязательный компонент
процесса преподавания иностранных языков. Освещен вопрос реализации
социокультурных стереотипов в разных типах межэтнокультурных языковых контактов.
Ключевые слова: социокультурные стереотипы, межкультурная коммуникация,
лингвосоциум, коммуникативное поведение.
The phenomenon «stereotype» as an obligatory component of teaching foreign languages
process is considered in the article. The question of sociocultural stereotypes realization in different types of intercultural language contacts is taken up.
Key words: sociocultural stereotypes, intercultural communication, lingvosotsium,
сommunicative behaviour.
Современное состояние методики преподавания иностранных языков
отличается прагматической направленностью. Изучаемый язык является
средством сообщения, средством воздействия и средством взаимодействия в
процессе коммуникации между представителями разных лингвосоциумов.
Реализация данных функций невозможна без учета такого явления, как
стереотип. Феномен «стереотип» в силу объемности и разноуровности
семантики вызывает интерес у исследователей разных областей знания:
психологов, социологов, этнографов, этнопсихолингвистов, культурологов,
психолингвистов, социолингвистов, лингвистов, методистов. Специалисты
каждой из дисциплин рассматривают в стереотипе характеристики, которые
являются актуальными в их сфере исследования.
Перед методикой преподавания иностранных языков, в свою очередь,
стоит архиважная задача: реализация квинтэссенции выводов относительно
данного явления различных областей знания в процессе обучения
иностранному языку. Решение данной задачи связано, прежде всего, со
стремлением к коммуникативной компетенции как конечному результату
обучения, так как составляющими данной компетенции являются
лингвистический, психологический, социокультурный,
лингвострановедческий, методический пласты. Иноязычная
коммуникативная компетенция есть определенный уровень владения
«техникой» общения, усвоение определенных норм, стереотипов поведения.
Наряду с этим важно развивать у обучающихся умения объяснять и
усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения с целью
разрушения имеющихся в их сознании стереотипов, использовать неродной
язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения
своей индивидуальной картины мира. Это будет способствовать достижению
84
конечной цели – появления способности и желания участвовать в
эффективной межкультурной коммуникации.
Таким образом, стереотип следует рассматривать как один из
обязательных компонентов коммуникативного поведения. Национальное
коммуникативное поведение в самом общем виде определяется как
совокупность норм и традиций общения народа. Стереотип соотносится с
понятием нормы коммуникативного поведения. По этому поводу
Н. Г. Брагина замечает: «Стереотип понимается как категория культуры,
регулярно воспроизводимая в вербальных и невербальных текстах,
являющаяся необходимой принадлежностью социума (условием
взаимопонимания членов социума) и оцениваемая ими как норма» [Брагина,
1996: 53]. Исходя из положения о том, что любой социум обладает «базовым
стереотипным ядром знаний» [Прохоров, 2009: 14], реализуемым в
вербальных и невербальных формулах, приоритетным направлением в
методике преподавания иностранного языка становится изучение и учет
стереотипов.
Особое место в структуре обучения иностранному языку занимает
категория национальных социокультурных стереотипов. Именно данная
группа стереотипов «позволяет, с одной стороны, хранить и
трансформировать доминантные составляющие культуры, а с другой –
проявлять себя среди “своих” и одновременно опознать своего» [Маслова,
2004: 10]. Эффективность использования социокультурных стереотипов для
приобретения практических знаний о культуре страны изучаемого языка,
повышение социокультурной компетенции очевидны, так как «овладение
стереотипами, присущими данной культуре с учетом различий в
коммуникативном поведении представителей разных культур, обеспечивает
адекватное аутентичное коммуникативное поведение в процессе речевого
взаимодействия и обусловливает аутентичность общения, с одной стороны, а
с другой – способствует развитию так называемого «чувства языка»,
понимаемого как творческое владение языком как средством общения»
[Богатикова, 2007: 35].
Со времени введения Липпманом термина «стереотип» в рамках
методики преподавания иностранных языков было предложено большое
количество его определений. Так, О. Н. Фролова определяет стереотип как
«стандартную схему мышления, действий и отношения индивида к
окружающему миру и другим его представителям, наполненную различным
содержанием в зависимости от принадлежности этого индивида к
определенной социальной, этнической или культурной общности» [Фролова,
2009]; В. А. Гончарова рассматривает социокультурный стереотип как
«сложный национальный и субъективно-культурный феномен восприятия
черт национального характера, выраженный в качестве суждения,
актуализирующегося на тезаурусном и прагматическом уровнях языковой
личности, обусловливающего потенциальную деструкцию процесса
межкультурной коммуникации в силу своей абсолютизирующей сущности»
85
[Гончарова, 2008]; Ю. Е. Прохоров определяет стереотип речевого
поведения как «социокультурно маркированную единицу
ментально-лингвального комплекса представителя определенной
этнокультуры, реализуемую в речевом общении в виде нормативной
локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации
общения» [Прохоров, 2009: 98]. Таким образом, исходя из данных
определений, к основным и наиболее важным свойствам стереотипов
исследователи относят: феноменальность явления, высокую степень
устойчивости, зависимость стереотипов от той или иной лингвокультуры,
ситуативность, стандартность, формульность.
Наличие социокультурных стереотипных формул в процессе
межкультурных контактов бесспорно. Ю. Е. Прохоров выделяет следующие
типы межэтнокультурных языковых контактов с учетом реализации
национальных социокультурных стереотипов: «соприкосновение»,
«приобщение», «проникновение», «взаимодействие» [Прохоров, 2009: 104].
Так, соприкосновение характеризуется несовпадением стереотипов
общения; в таком типе, как «приобщение», одна из сторон пользуется двумя
типами стереотипов общения – своим и чужим, а вторая исходит только из
своего типа; проникновение рассматривается как система взаимного учета
стереотипов общения и, наконец, взаимодействие, как тип межкультурного
языкового контакта, основанного на использовании любым участником
общения стереотипов общения любой из двух культур [Прохоров, 2009].
Ключевыми типами межкультурного общения как конечным результатом
изучения иностранного языка должна стать реализация проникновения и
взаимодействия. И самое важное, реализация должна происходить по всем
основным уровням общения: макроуровень, мезоуровень и микроуровень
(классификация Б. Ф. Ломова).
Таким образом, изучение и учет социокультурных стереотипов в сфере
коммуникации должно стать приоритетным направлением в методике
преподавания иностранных языков. Социокультурные стереотипы как
устойчивые представления о культурно-ценностных сущностных
характеристиках страны и народа изучаемого языка влияют на приобщение
обучающихся к концептуальной системе иного социума, формируют
способность распознавать мотивы и ценностные ориентации носителей иной
картины мира, а значит, являются залогом формирования полноправного
участника эффективного межкультурного диалога.
Примечания
1. Богатикова Л. И. К проблеме развития культурно-языковой
личности // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 3. – С. 34–38.
2. Брагина Н. Г. Языковая номинация и культурные стереотипы //
Языковая номинация: тез. докл. междунар. науч. конф. – Минск, 1996. –
С. 51–57.
86
3. Гончарова В. А. Методика преодоления национальных
социокультурных стереотипов в обучении иностранным языкам: языковой
вуз, английский язык : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 2008. –
27 с.
4. Маслова В. А. Лингвокультурология : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
5. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – Изд.
6-е. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.
6. Фролова О. Н. Национально-культурная специфика стереотипа (на
материале немецкого языка) : автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2009.
Л. В. Павлюкевич,
Пермский государственный педагогический университет,
г. Пермь, Россия
АКТУАЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена актуальности формирования лингвометодической
самостоятельности будущего учителя иностранного языка в сфере высшего
профессионального образования.
Ключевые слова: лингвометодическая самостоятельность, самостоятельная
работа, самостоятельная деятельность, компетентностный подход.
The article is devoted to the topicality of forming lingvomethodic independence of a fu-
ture language teacher in a higher educational establishment.
Key words: lingvomethodic independence, independent work, independent activity,
competence-based approach.
В формировании личности будущего учителя самостоятельность
играет значимую роль, являясь необходимым условием развития его
потенциальных возможностей. Поэтому неудивительно, что исследованием
проблемы самостоятельности в образовании занимались ученые прошлого и
настоящего. К ней обращались и философы, и педагоги, и психологи и
обращаются исследователи-современники. Сократ считал самопознание
основным путем самоусовершенствования личности и развития
способностей. Монтень подчеркивал необходимость самостоятельного
приобретения знаний как способа воспитания вдумчивого и критически
мыслящего человека. Ж.-Ж. Руссо, представитель французского
Просвещения, указывал, что самостоятельность позволяет получить «более
ясные и верные понятия», и т. д. В истории педагогики существовали
диаметрально противоположные концепции, которые могли бы быть
87
положены в основу анализа условий формирования самостоятельности в
процессе учебной деятельности. В исследованиях проблем высшей школы
чаще всего рассматривалась познавательная самостоятельность
обучающихся в вузе (Н. И Дидусь, И. Н. Кокорина и др.) в рамках
личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
В психолого-педагогической, методической и лингводидактической
литературе рассматривается самостоятельность будущего учителя (С. И.
Архангельский, К. Э. Безукладников, Г. Л. Гаврилова, Л. В. Дроздова,
А. Н. Елизаров, В. И. Загвязинский, Ф. Исаев, И. Н. Кокорина, Н. Ф.
Коряковцева, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Т. С. Макарова, М. И.
Махмутов, Н. В. Надеева, Д. Л. Опрощенко, Т. В. Осенчугова, А. Н. Рыблова,
К. В. Симонян, В. А. Сластенин, Е. Н. Трущенко, Т. И Швецова, И. С.
Якиманская). В работах вышеперечисленных авторов отмечается, что
самостоятельность является непременным условием становления будущего
учителя. Одновременно она выступает таким качеством, от которого зависит
успешность многих компонентов деятельности обучающихся. Будучи
сложным интегральным образованием, сформированная самостоятельность
предполагает, что будущие учителя обладают мотивами готовности к
творческой переработке и добыванию знаний, культурой умственного труда
и потребностью в нем, ответственностью, инициативой, способностью к
самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей
жизни.
Кроме того, немаловажную роль в усилении потребности в
формировании самостоятельности у будущих учителей сыграло принятие
Федерального государственного образовательного стандарта 2010 года,
спроектированного в русле компетентностного подхода, что привело к
переоценке системы высшего профессионального образования. Понятия
«воспитанность», «образованность» и другие были заменены на понятия
«компетенция» и «компетентность». В логике компетентностного подхода
личность будущего учителя может быть представлена в виде «Модели»,
которая содержит ряд компетенций, формирующихся по мере освоения им
программ высшего педагогического образования. В результате происходит
развитие личности будущего учителя в целом и формирование всех его
компетенций [Федеральные государственные стандарты ВПО…].
Четыре группы компетенций, прописанных в «Модели будущего
учителя», представлены:
– общекультурными компетенциями;
– общепрофессиональными компетенциями;
– профессиональными компетенциями;
– специальными компетенциями (иноязычными, коммуникативными и
лингводидактическими).
В формировании компетенций всех групп данной модели отчетливо
прослеживается важная роль самостоятельности будущего учителя. Это
отражается в его потребности и стремлении к образованию и
88
самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию; в готовности к
постоянной умственной деятельности; а также в его способности
испытывать удовлетворение от процесса и результатов своей
самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. Также задачи,
которые ставятся перед будущими бакалаврами согласно Федеральному
государственному образовательному стандарту, ведут к увеличению учебной
нагрузки и числа дисциплин. Поэтому целесообразно формировать
самостоятельность у будущих учителей в вузе, где приоритетным является
создание условий для развития, саморазвития и самореализации с учетом
индивидуальных особенностей обучающихся начиная уже с первых курсов
[Безукладников, 2008].
Таким образом, самостоятельность будущего учителя иностранного
языка является необходимым условием, во-первых, его готовности к
педагогической деятельности, а во-вторых, его личностной и
профессиональной самореализации. Учитывая необходимость развития
самостоятельности будущего учителя иностранного языка, есть смысл
говорить о двух значимых составляющих его профессиональной успешности:
интеллектуальный багаж – его иноязычные (владение языком) и
лингводидактические компетенции (умение его преподавать), и его
профессиональные компетенции – его методическая и методологическая
подготовка, методические навыки и умения в целом. Следовательно,
возможно определить самостоятельность будущего учителя иностранного
языка как лингвометодическую самостоятельность.
Формирование лингвометодической самостоятельности обучающегося
при овладении иностранным языком должно, на наш взгляд, выделяться в
качестве одной из главных образовательных целей в программах по
иностранным языкам и в Федеральном государственном стандарте. Будущие
учителя иностранного языка – это вчерашние школьники, но число школ, в
которых делается акцент на самостоятельную деятельность и формирование
самостоятельности, сводится к минимуму. Система единого
государственного оценивания результатов учебной деятельности, которая,
чаще всего, основывается на так называемом «натаскивании» школьников,
не способствует развитию у них самостоятельности, а тренирует лишь
навыки репродуктивной деятельности. Самостоятельность, которая
формируется в таких условиях, можно определить как
репродуктивно-подражательную и только.
Опираясь на вышесказанное, а также на опыт работы в высшей школе,
обсуждение данной проблемы с коллегами из разных вузов и наблюдение за
студентами младших и старших курсов, можно утверждать, что
первокурсники при поступлении, как правило, оказываются не готовыми к
самостоятельной педагогической деятельности. Поскольку, как отмечалось
ранее, согласно ФГОС на данный момент увеличился процент деятельности,
отводимой на самостоятельное выполнение заданий обучающимися, то
неумение первокурсников работать самостоятельно ведет к тому, что у
будущих учителей не формируются навыки самостоятельной деятельности и
89
лингвометодическая самостоятельность, являющаяся важным условием
успешности их педагогической деятельности.
Актуальным в данном ключе представляется создание благоприятной
и правильно организованной лингвометодической среды, в которой
полилингвальная, поликультурная и методическая подготовка будущего
учителя иностранного языка будет наиболее эффективной в
интеллектуальном, лингвоэстетическом, информационно-коммуникативном
смысле. Более того, поддержание совокупности стабильных
организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие
необходимых компетенций у будущих учителей, тоже способствует
формированию лингвометодической самостоятельности будущего учителя
иностранного языка [Гац, 2011].
Лингвометодическая окружающая среда обеспечивает методическое
совершенствование и дидактическое конструирование учебного материала в
соответствии с научной логикой содержания лингвистической подготовки
будущих учителей, а также структуризацию лингвометодических средств и
ресурсов обучения иностранному языку, востребованных в современных
условиях глобализации, модернизации и информатизации общества. К
подобным средствам относятся электронные учебные пособия, электронный
сетевой портфолио как технология развития компетентности в
полилингвальном и поликультурном образовании, плюс привлечение
обучающихся к активному участию в работе электронных сетевых
студенческих сообществ с целью оказания друг другу помощи при
организации самостоятельной работы с последующим формированием у них
лингвометодической самостоятельности [Кремлева, Сетевые cообществa…].
При определении лингвометодической самостоятельности будущего
учителя иностранного языка мы опирались как на анализ понятия
«самостоятельность» на основе психолого-педагогической, методической и
лингводидактической литературы, так и на особенности синергетического,
компетентностного и зарождающегося лингвометодического подходов, а
также специфику определения «лингвометодический». Таким образом, под
лингвометодической самостоятельностью будущего учителя
иностранного языка мы понимаем интегральное качество его
полилингвальной и поликультурной личности, выражающееся в его
способности и готовности самостоятельно конструировать методическую
систему обучения иностранному языку, в соответствии с
социально-культурными требованиями современного общества и
содержательно сопряжённую с особенностями иностранного языка как
саморазвивающейся и эволюционирующей системы.
Чтобы сформировать у студентов лингвометодическую
самостоятельность, необходимо опираться на самообучение, с одной
стороны, и четко и грамотно организованную самостоятельную работу – с
другой. Самообучение в данном случае выступает как особый вид
самоорганизующейся познавательной деятельности личности. Однако при
90
этом нужно, чтобы будущий учитель был готов к самообразовательной
деятельности. При самообучении основные компоненты учебной
деятельности определяются самим обучающимся – это мотивы, задачи,
способы действий и также способы контроля.
В процессе обучения в вузе и профессиональной подготовке,
безусловно, важна правильно организованная самостоятельная работа
студентов. Так, овладение умениями иноязычного общения в высшей школе
предполагает обязательную самостоятельную работу обучающихся в
большем объеме, который определяется кафедрой иностранных языков в
зависимости от конкретных условий обучения и индивидуальных
характеристик (подготовки по иностранному языку, способностей)
обучаемых.
Мы считаем, что при соблюдении необходимых условий организации
самостоятельной работы обучающихся и использовании современных
мультимедийных средств ее организации, будущие учителя иностранного
языка, выпускаясь из педагогического колледжа или вуза, будут отличаться
сформированной лингвометодической самостоятельностью, что явится
залогом успешности их последующей педагогической деятельности.
Примечания
1. Безукладников К. Э. Формирование лингводидактических
компетенций будущего учителя иностранного языка: монография; Перм. гос.
пед. ун-т. – Пермь, 2008. – 270 с.
2. Гац И. Ю. Модернизация обучения школьников русскому языку:
лингвометодическая стратегия в современной языковой ситуации :
автореф. … дис. канд. пед. наук / И. Ю. Гац. – М., 2011. – 43 с.
3. Кремлева С. О. Сетевые cообществa [Электронный ресурс] /
С. О. Кремлева. – URL: http://www.follow.ru/article/116/. – Дата посещения:
30.08.2011.
4. Федеральные государственные стандарты ВПО [Электронный
ресурс]. – URL: Режим доступа: http://www.edu.ru
Е. Н. Панкратова,
Нижегородский государственный технический университет
им. Р. Е. Алексеева,
г. Нижний Новгород, Россия
ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Настоящая статья рассматривает реализацию принципа активности в
профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]