Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
31
формирования компетенций – образовательных технологий. Инновационные
образовательные технологии – необходимый инструмент современного
вузовского преподавателя. В них заложен значительный потенциал для
достижения целей, которые ставит общество перед системой высшего
профессионального образования. Отличительными признаками
инновационных образовательных технологий являются изменение характера
деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, смена
приоритетов – от трансляции знаний к созданию условий для проявления
самостоятельности, активности и творчества в учебно-профессиональной
деятельности. Таким образом, общим вектором изменений образовательных
технологий становится активизация студента, повышение уровня его
мотивации и ответственности за качество освоения основной
образовательной программы. Надеемся, что проведенный нами научный
анализ возможностей и потенциала образовательных технологий позволит
системно их применять при проектировании и реализации вузовских
основных образовательных программ. Для качественного и эффективного
использования образовательных технологий важно учитывать границы и
условия их применения, а также обеспечивать реализацию системы
образовательных технологий.
Объектами технологизации в образовательной деятельности должны
выступать цели, содержание, организационные формы восприятия,
переработки и представления информации, взаимодействия субъектов
образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального
поведения, самоуправления и творческого развития. Продуктами
технологизации образовательного процесса являются компетенции, которые
проявляются в сформированности личностных социально и
профессионально значимых алгоритмов и стереотипов поведения, мерой
целесообразности и эффективности которых служит успешность и
конкурентоспособность выпускников вуза.
А. Н. Шамов,
Нижегородский государственный лингвистический университет,
г. Нижний Новгород, Россия
НАУЧНЫЕ ПАРАДИГМЫ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ
ИССЛЕДОВАНИЙ В ЯЗЫКОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье разъясняется понятие научной парадигмы, сравниваются знаниевая и
компетентностная парадигмы в иноязычном образовании и показывается, какие
проблемы языкового образования возможно решить в рамках современной
компетентностной парадигмы.
32
Ключевые слова: парадигма, подход, языковая педагогика, зрелая наука,
нормальная наука.
The article explains the concept of «scientific paradigm», compares knowledge and
competence paradigms in foreign language education and describes the problems that can be
solved within modern competence paradigm.
Key words: paradigm, approach, language pedagogy, mature science, standard science.
Американский ученый, философ Томас Сэмюель Кун (1929–1996)
считал, что путь к созданию подлинной теории науки лежит через изучение
истории самой науки. Развитие любой науки не всегда идет путем плавного
наращивания новых знаний на старые. Развитие и совершенствование
соответствующей отрасли научных знаний наступает через конкретную
трансформацию и смену ведущих представлений внутри самой науки.
Знания человека как некоторый накопленный теоретический и
практический опыт существуют не изолированно, а в определенной системе.
Знания из той или иной области деятельности человека образуют
определенную парадигму. В «Философском словаре» парадигма
определяется, например, как «совокупность теоретических и методических
предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое
воплощается в научной практике на данном этапе» [Философский словарь,
1985: 331–332]. Накопленные знания всегда: а) предметны и объективны; б)
характеризуются системностью; в) характеризуются логической
доказательностью; г) отличаются теоретической и эмпирической
обоснованностью.
Парадигма, в понимании Т. Куна, есть «признанные всеми научные
достижения, которые в течение определенного времени дают научному
сообществу модель постановки проблем и их решений» [Кун, 1977: 11].
Парадигма представляет совокупность наиболее общих идей и
методологических установок в науке. Существующие идеи и установки
признаются всем научным сообществом. В конкретный период времени они
направляют научные исследования в определенных областях человеческих
знаний.
Т. Кун предложил называть парадигму «междисциплинарной
матрицей». Она имеет определенную структуру. В структуру такой
матрицы входят: 1. Символические обобщения. Это те выражения, которые
используются членами научной группы без сомнения и разногласий. Они
облечены в определенную логическую форму. 2. Общепризнанные научные
предписания. 3. Общепризнанные ценности. Ценности должны быть
простыми, не противоречивыми и правдоподобными. Такие характеристики
ценностей означают, что они совместимы с другими ценностями,
существуют параллельно и независимо от ранее развитых теорий. 4.
Элементами матрицы являются общепризнанные образцы. Образцы
представляют, как правило, совокупность общепринятых стандартов, схем
решения некоторых конкретных научных задач.
33
Овладевая классическими образцами, ученый глубже постигает
основы своей науки, обучается применять выработанные образцы в
конкретных ситуациях; овладевает специальной техникой изучения явлений,
составляющих предмет данной научной дисциплины.
Языковая педагогика представляет методику обучения иностранным
языкам в разных образовательных средах (начальная школа, средняя школа,
неязыковой вуз, специальный вуз, курсы для взрослых). Объектом
исследования методики обучения иностранным языкам является «процесс
обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового
средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания
личности средствами иностранного языка в разных условиях» [Шатилов,
1986: 6].
В языковой педагогике существовали и существуют определенные
научные парадигмы. Методическая наука постоянно пользовалась и
пользуется ими. Определенные парадигмы существуют в нашей науке и до
настоящего времени. Так, до последнего времени обучение иностранному
языку как средству общения строилось в парадигме «знания – навыки –
умения». Данная парадигма обеспечивает, как ранее считалось, сознательный
путь в овладении языком. Сознательный путь представляет обучение, при
котором учащиеся осмысляют языковые явления, запоминают их, выявляют
в них определенные закономерности, применяют усвоенные языковые
явления на практике, то есть в речевой деятельности. Обучаемые овладевают
в результате речевыми навыками и умениями, важными для владения
языком как средством коммуникации.
Сознательное усвоение языка предполагает наличие у учащихся
умений обобщать изучаемые явления, абстрагироваться от конкретных
языковых фактов, включать их в определенные классы и категории. Главное
здесь сводится все-таки к тому, чтобы умело пользоваться изучаемыми
явлениями в речи для выражения собственных мыслей, для понимания
мыслей, зафиксированных в текстах для чтения и слушания.
Обучение языку, речи и речевой деятельности в этой парадигме
происходит по определенной схеме. Схема выглядит так: 1) услышать
(увидеть) языковое явление в речи (тексте); 2) выделить его из речи, текста
(контекста); 3) понять изучаемое явление (лексика, грамматика) с помощью
разъяснения учителя; 4) усвоить изучаемое явление (ввести его в структуру
внутреннего лексикона человека); 5) уметь выполнять языковые и речевые
действия с данным материалом; 6) владеть материалом практически
(употреблять его в говорении и на письме, понимать в текстах для чтения и
аудирования).
Вместе с тем, реализуя рассматриваемую парадигму в образовательном
процессе по языку, преподаватель стремится придать учебному процессу
коммуникативно-речевой характер. Это означает, что на занятиях по языку
ведущую роль играют те формы обучения, которые в максимальной форме
соответствуют задачам речевого общения [Шамов, 2010].
34
В учебном процессе по языку при такой парадигме широко
используются ситуации речевого общения. Они выступают в разных
функциях. Они организуют речевой и языковой материал. На их основе
происходит ознакомление учащихся с иноязычным материалом. Речевые
ситуации являются важным средством в организации тренировки и
применения усваиваемого языкового и речевого материала. Усвоение
лексического и грамматического материала тесно увязывается с жизненными
ситуациями, в которых постоянно оказываются сами учащиеся. Такой
способ обучения является эффективным для овладения устной речью на
языке.
Обучение иностранному языку в школах Российской Федерации
происходило и происходит до настоящего времени в соответствии с
парадигмой «знания – навыки – умения». Многие преподаватели уверены, что
рассматриваемый подход к овладению языком позволяет достичь
определенных положительных результатов в области владения устной и
письменной речью. Среди ученых и в настоящее время есть приверженцы
данной научной парадигмы. Здесь можно назвать, прежде всего, Е. И. Пассова,
представителей его методической школы [Пассов, 2004; 2010]. Ученый
убежден, что знаниевая парадигма обеспечивает: а) хорошее практическое
владение языком; б) достижение других целей, стоящих перед учебным
предметом «Иностранный язык».
В последнее время наблюдается, как в языковой педагогике меняется
научная парадигма. Новая парадигма вносит коррективы во все звенья
методической системы обучения языку. Здесь мы имеем в виду
компетентностную парадигму.
Идеи такой парадигмы были высказаны в свое время Н. Хомским,
заложившим основы теории порождающих грамматик и теории формальных
языков как раздела математической логики и в связи с исследованием
проблем порождающей (генеративной) грамматики. Он писал, что «изучение
универсальной грамматики есть изучение природы человеческих
мыслительных способностей». Первоначально термин «компетенция»
обозначал способность, необходимую для выполнения определенной,
преимущественно языковой деятельности на родном языке [Хомский, 1972] .
Идеи компетентностной парадигмы и компетентностного подхода в
целом приобретают все больше сторонников и приверженцев. Сама
парадигма, а вместе с ней и компетентностный подход стали внедряться в
образовательный процесс по языкам во все типы и виды учебных
заведениях.
Компетентностная парадигма отличается от предшествующей. Она
включает в свою структуру: а) знания, навыки и умения; б) языковой и
речевой опыт учащихся по применению полученных знаний, навыков и
умений на практике; в) способности учащихся (наблюдение над языковым
материалом, умение делать обобщения по употреблению иноязычного
материала и выявлять определенные закономерности, уметь прогнозировать
35
(предвосхищать) материал и содержание текстов; развитие языковой догадки
и чувства языка); г) личностные характеристики обучаемого (интерес к
языку, к иноязычной культуре; его толерантность; усидчивость и высокая
работоспособность; интеллектуальные затраты на изучение языка).
Новая парадигма, вводимая в практику работы школ и вузов, заставила
ученых в области языковой педагогики внести определенные коррективы в
цели обучения языку, в содержание учебного предмета «Иностранный
язык», в методику проведения занятий, в осуществление контроля уровня
сформированности речевых навыков и умений.
Цель обучения языку стала провозглашаться на современном этапе как
«достижение минимально достаточного уровня коммуникативной
компетенции, то есть готовности и способности осуществлять
иноязычное общение в определенных программой пределах, а также
воспитание, образование и развитие личности школьника средствами
языка» [Бим, 1995: 12].
Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение
иноязычным общением в единстве всех его функций: информативной,
регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.
И. Л. Бим указывает, что овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах представляет собой многослойный, многоаспектный процесс [Бим, 1995]. Учащийся должен овладеть всеми аспектами коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция как сложное и многокомпонентное явление включает в свою структуру другие виды компетенций.
К ним можно отнести: а) лингвистическую компетенцию (владение
языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста);
б) тематическую компетенцию (владение экстралингвистической
информацией, в том числе страноведческой); в) социокультурную
компетенцию (поведенческую, в том числе этикетную, знание
социокультурного контекста); г) компенсаторную компетенцию (умение
добиваться взаимопонимания, выходить из затруднительного положения); д)
учебную компетенцию (умение учиться).
Составные части коммуникативной компетенции, приведенные выше,
относятся в основном к условиям обучения языку в школе. Особое значение
здесь приобретает учебная компетенция. Учащийся начинает познавать
новую систему кодов, характерную для изучаемого иностранного языка. Для
него важно научиться учить язык, использовать его практически, то есть
говорить на нем и понимать услышанное или прочитанное. Здесь важно: а)
правильно выучить лексические и грамматические средства языка; б)
правильно строить высказывание в диалогической и монологической форме;
в) правильно читать текст с разными целями; г) правильно писать резюме,
эссе, критическую заметку или аннотацию к тексту. Таким образом,
комплексное формирование разных видов компетенций формирует у
учащихся способность и готовность осуществлять общение на языке при
непосредственном контакте с носителем языка и опосредованно.
36
В разных образовательных средах по изучению иностранного языка
(школа с углубленным изучением языка, неязыковой вуз, специальный вуз)
ставятся задачи по формированию других видов компетенций, например
тематической, стратегической, дискурсивной. В лингвистическом вузе в
условиях изучения одновременно нескольких иностранных языков ставится
задача по развитию металингвистической компетенции. Это вполне
обоснованно и оправданно. Иностранные языки становятся сегодня
предметом профессиональной деятельности специалистов. Переключение с
одного языкового кода на другой является важной предпосылкой
осуществления профессиональной деятельности. В этой ситуации нет
необходимости заново формировать отдельные языковые и речевые
механизмы. Их необходимо просто «подгонять» под новые условия
функционирования нового языкового кода (И. А. Зимняя).
В настоящее время компетентностная парадигма в обучении языку
пронизывает все звенья образовательного процесса. Сама парадигма дает
мощный толчок в развитии компетентностного подхода в обучении языку.
Научные исследования, выполненные за последние 5–10 лет, проводятся в
рамках обсуждаемой парадигмы. Свидетельство тому – целый ряд
диссертационных исследований, выполненных в данном русле,
монографических изданий и сборников научных статей, написанных в
соответствии с требования компетентностного подхода.
Уместно вспомнить в связи с этим еще одно высказывание Т. Куна. Он
писал: «Парадигма – это то, что объединяет членов научного сообщества,
и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих
парадигму» [Кун, 1977: 229]. Из высказывания ученого видно, что
большинство представителей языковой педагогики на современном этапе
придерживаются основных идей данной парадигмы.
Введение Федеральных образовательных стандартов в рамках
двухуровневой подготовки специалистов по направлениям «Лингвистика» и
«Педагогическое образование» предусматривает развитие у будущего
бакалавра и магистра широкого круга компетенций. Компетенции,
представленные в государственном стандарте, позволяют молодым
специалистам, учителям иностранного языка, качественно осуществлять
педагогическую деятельность по преподаванию языка в разных типах и
видах образовательных учреждений.
Наличие нескольких научных парадигм в рамках одной науки, в нашем
случае – в языковой педагогике, свидетельствует об уровне и характере
развития самой науки. Языковая педагогика как наука давно уже прошла
этап допарадигмального периода в своем развитии.
Можно сказать, что методика преподавания иностранных языков
прошла и этап «зрелой науки». «Зрелая наука» в рамках знаниевой
парадигмы просуществовала много лет. Она давала, надо сказать, неплохие
результаты в области владения изучаемыми языками. Школьники, студенты,
взрослые успешно владеют, например, чтением как опосредованным
37
средством общения. В скромных пределах они владеют устной речью в
диалогической и монологической формах. Отдельные лица в рамках
существующей парадигмы показывают хорошее владение языком во всех
видах речевой деятельности.
Сегодня мы видим, что методика обучения иностранным языкам
становится «нормальной наукой». С точки зрения Т. Куна, это означает, что
все исследования, проводимые в языковой педагогике, прочно опираются на
одно или несколько прошлых научных достижений. Достижения в
методической науке в течение длительного времени «признаются
определенным научным сообществом в качестве основы для дальнейшей
практической деятельности» [Кун, 1977: 28].
«Нормальная наука» практически не ориентируется на крупные
открытия. Она обеспечивает лишь преемственность традиций того или
иного направления, накапливает научную информацию, уточняет известные
факты, по-новому интерпретирует их. Исследования, проводимые в
«нормальной науке», направлены на разработку явлений и теорий,
существование которых парадигма заведомо предполагает.
При анализе компетентностной парадигмы и компетентностного
подхода в целом в языковой педагогике возникает очевидный вопрос: как
долго просуществует рассматриваемая парадигма в методической науке?
Ответить на поставленный вопрос быстро и однозначно сложно. Парадигма
будет существовать до тех пор, пока она будет в состоянии объяснять
сложные явления в педагогической деятельности преподавателя по
овладению иностранным языком. В будущем вполне возможно, что на
каком-то этапе своего существования рассматриваемая парадигма не будет в
состоянии объяснять закономерности, возникающие в процессе овладения
языком. Доверие и внимание к компетентностной парадигме тогда упадет. В
этом случае наступит, по Т. Куну, «очередной кризис» в языковой педагогике
[Кун, 1977].
Ученые-методисты вынуждены будут создавать новые научные
парадигмы. На их основе возникнет потребность в создании новых научных
школ и методических подходов. Старые научные парадигмы и подходы
будут подвергнуты ревизии и научному пересмотру. Так, Н. Е. Буланкина,
вслед за рядом ученых в области общей педагогики (В. И. Загвязинский,
Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова), считает, что на смену
компетентентностному подходу придет культурологический подход,
ориентирующий систему образования на диалог культур, способствующий
эффективному культурному самоопределению личности в полиязыковом
образовательном пространстве [Буланкина, 2011: 34]. А парадигма все равно
останется компетентностной.
Вновь создаваемые парадигмы и подходы будут призваны обеспечить
успех в обучении языку и иноязычной культуре на новом этапе развития
общества и методической науки. Если на практике все будет протекать по
38
обозначенному выше сценарию, то не будет коренной и революционной
ломки существовавших парадигм в языковой педагогике.
В методической науке будет происходить постепенный процесс
«реконструкции» прежних систем знаний. Постепенная «реконструкция»
научной парадигмы изменит некоторые наиболее важные теоретические
положения в данной научной области. В связи с такой реконструкцией
изменятся методы получения и применения научных знаний. Научная
парадигма будет по-новому прилагаться к существующей педагогической
реальности, объяснять возникновение новых подходов, отвечать адекватно
на новые запросы общества и государства по овладению языком.
Школьные учителя, преподаватели вузов при возникновении новой
научной парадигмы в языковой педагогике должны научиться воспринимать
окружающий мир по-новому. Они должны научиться, прежде всего,
правильно действовать в рамках вновь возникшей парадигмы.
Для преподавателей это означает, что они должны принять
изменившиеся цели обучения, уточненное содержание языкового
образования в школе и вузе, выбрать в этих условиях адекватные
технологии обучения, разработать адекватные средства оценки речевых
навыков и умений как главных результатов и объектов усвоения.
Смена научной парадигмы в языковой педагогике приведет,
естественно, и к смене компонентов учебно-методического комплекса, в
первую очередь – учебника по иностранному языку. Учителя школы и
преподаватели вузов должны быть готовы психологически к освоению
новых средств обучения, быть готовы к их совершенствованию. И еще
одно – не стоит отрицать и списывать со счетов ранее существовавшие
компоненты УМК. В них ведь было что-то и ценное, и полезное для
учебного процесса. Их можно использовать и дальше в целях
совершенствования языковой подготовки.
В новой научной парадигме, которая появится в языковой педагогике в
будущем, большое внимание будет придаваться новым
информационно-коммуникативным технологиям. Учебный процесс по языку
будет построен по-новому: 1) часть обучающих функций преподавателя
возьмет на себя компьютер (появится электронный ассистент
преподавателя); 2) на занятиях по практике речи будет постоянно за счет
мультимедийных средств создаваться (моделироваться) иноязычная
образовательная среда, включая трехмерное моделирование ситуаций
общения в стране изучаемого языка; 3) появится тенденция, когда учителя и
учащиеся будут обращаться к языковой и межкультурной информации из
сети Интернет; 4) повысится роль самостоятельной работы в овладении
языком (аудиторной и внеаудиторной); самостоятельная работа обучаемого
будет контролироваться как преподавателем, так и его электронным
ассистентом; 5) усилится обучающая роль интерактивных приемов и
способов обучения языку; 6) повысится роль культурологической
составляющей в содержании обучения языку, начиная от слов с фоновыми
39
долями до целостных аутентичных текстов страноведческой и
культуроведческой направленности; 7) в организации учебной деятельности
особое место займут проблемы мотивации речевой деятельности на
иностранном языке и опора на интересы обучаемых; 8) повысится роль
эмоционально-аффективного компонента на занятиях по иностранному
языку во всех образовательных средах; 9) усилится роль автономии
обучаемого в использовании языка как средства реального общения.
Завершая рассмотрение вопроса о роли научной парадигмы в языковой
педагогике, следует сказать, что нужно спокойно относиться к смене
парадигм в науке. Смена одной парадигмы в науке другой, в том числе и в
методике преподавания языков, свидетельствует о развитии самой науки, о
повышении степени ее «объяснительной силы» [Пассов, 2010].
Смена научных парадигм в науке свидетельствует о появлении нового
этапа в развитии методической научной мысли. Развитие науки, по словам
И. И. Леймана, представляет «бесконечную цепь последовательных
приближений к истине, каждое из которых исправляет и дополняет
предшествующее представление» [Лейман, 1971].
В этом и состоит объяснительная сила методической науки. Из
рецептурной науки она превращается в науку с большой объяснительной
силой. Такая наука в состоянии объяснять с позиции новых теоретических
данных действующие и вновь появляющиеся закономерности в сфере
овладения иностранными языками. А отсюда можно сделать главный вывод:
строить учебный процесс по овладению иностранным языком следует на
строго научной основе, с привлечением новых данных, накопленных в
смежных и базовых науках.
Примечания
1. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. –
М.: Новая школа, 1995.
2. Буланкина Н. Е., Полянкина С. Ю. Развитие полиязыковой культуры
личности средствами социальной сети FACEBOOK // Иностранные языки в
школе. – 2011. – № 6. – С. 33–38.
3. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 1977.
4. Лейман И. И. Наука как социальный институт. – Л.: Наука, 1971.
5. Пассов Е. И. Методология методики: Теория и опыт применения. –
Липецк: Методическая школа проф. Е. И. Пассова, 2004.
6. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного
образования. Кн. 1. – Елец: ЕГПУ им. И. А. Бунина, 2010.
7. Философский словарь. – М.: Энциклопедия, 1985.
8. Хомский Н. Язык и мышление. – М.: МГУ, 1972.
9. Шамов А. Н. Психолого-педагогические основы профессиональной
деятельности учителя иностранного языка. – Н. Новгород: НГЛУ им.
Н. А. Добролюбова, 2010.
10. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе. – М.: Просвещение, 1986.
40
РАЗДЕЛ 1
ПОДХОДЫ И СТРАТЕГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
СРЕДСТВА, ПРИЁМЫ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ
ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
О. А. Боринос,
Ярославский государственный педагогический университет
им. К. Д. Ушинского,
г. Ярославль, Россия
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются и анализируются основные трудности и особенности
обучения иностранному языку (ИЯ) в неязыковых вузах.
Ключевые слова: неязыковой вуз, иностранный (английский) язык для
конкретных целей, практическая направленность.
In the article are considered and analysed the main difficulties and peculiarities of for-
eign language (FL) teaching in non-linguistic higher educational institutions.
Key words: non-linguistic higher educational institution, (Language (English) for Spe-
cific Purposes LSP (ESP)), practical targeting.
Говоря о специфике обучения иностранному языку в университете на
факультетах, где он не является профилирующей дисциплиной, можно
выявить некоторые проблемы, стоящие перед преподавателями,
работающими на этих факультетах: 1) создание мотивации к
профессионально ориентированному общению на ИЯ; 2) большая
насыщенность текстов научного и научно-популярного стиля
терминологической лексикой, используемых на профессионально
ориентированном этапе обучения ИЯ, ввиду этого сложность перевода
некоторых терминов и сокращений для студентов, еще не имеющих
достаточных познаний по своей специальности; 3) разный послешкольный
уровень знаний, умений, навыков у студентов в области иностранного языка.
Хочется отметить, что проблема вовлечения, т. е. создания так
называемой положительной мотивации на занятиях ИЯ, создание мотивации
именно к профессионально ориентированному общению на ИЯ способствует
реализации развивающей, образовательной и воспитательной целей
обучения ИЯ. Создание мотивации к профессионально ориентированному
общению на ИЯ призвано не только обеспечить решение проблем снятия
эмоциональной напряженности, организации оптимального сотрудничества
и поддержания деятельности на требуемом уровне активности, но и является
эффективным средством повышения качества обучения в системе
профессиональной подготовки студентов.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]