Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
21
5. Куклина С. С. Использование личностно-ориентированных
технологий на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе //
Иностранные языки в школе. – 2011. – № 3. – С. 6–12.
6. Примерные программы по иностранным языкам : сборник
нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 2007.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.:
Народное образование, 1998.
8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика :
учеб. пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004.
22
О. В. Лебедева,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
Обоснована актуальность поликультурного образования в современных условиях.
Раскрыта его роль в формировании гражданской идентичности. Дан анализ содержания,
задач, принципов поликультурного образования. Показано значение иностранного языка.
Ключевые слова: поликультурное и полилингвальное образование, гражданская
идентичность, иностранный язык.
Actuality of polycultural education is substantiated in contemporary conditions. Its role
in forming civic identify is discovered. Content, tasks, principals of polycultural education are
analyzed. The significance of a foreign language is shown.
Key words: polycultural and polylingual education, civic identify, foreign language.
Тенденции к интеграции, диалогу культур и межкультурной
коммуникации в современном мире, развитие демократического общества в
России детерминируют появление и развитие поликультурного и
полилингвального образования. В связи с этим возрастающую роль играет
иностранный язык, используемый как способ постижения мира, приобщения
к культуре многих стран и народов, осознание принадлежности к мировому
сообществу. В числе функций ФГОС общего образования второго поколения
обозначено формирование общероссийской гражданской идентичности. При
изучении иностранного языка в основной общеобразовательной школе
реализация поликультурного образования осуществляется посредством
развития социокультурной компетенции учащихся, которая трактуется как
приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого
языка, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в
условиях межкультурного общения. В программе также ставится цель
воспитания у школьников качеств патриота-гражданина, развития
национального самосознания, стремления к взаимопониманию между
людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной
культуры. Решение данных задач требует мотивационной и
деятельностно-профессиональной готовности будущих учителей, так как в
воспитании подрастающего поколения ведущую роль играет личностный
фактор. Расширение масштабов межкультурного взаимодействия в
современном мире требует развития поликультурных составляющих
высшего образования, повышения требований к овладению будущими
учителями мировым культурным наследием и иностранными языками. В
связи с этим в ФГОС ВПО третьего поколения по направлению
«лингвистика» к выпускнику предъявляются требования ориентироваться в
системе общечеловеческих ценностей, учитывать ценностно-смысловые
ориентации различных социальных, национальных, религиозных общностей
и групп в российском социуме; руководствоваться принципами культурного
23
релятивизма и этическими нормами, предполагающими уважение
своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного
социума, а также занимать гражданскую позицию при решении социальных
проблем. Выделенные общекультурные компетенции актуализируют
проблему формирования общероссийской гражданской идентичности
будущих учителей в условиях поликультурного образования.
Сущность поликультурного образования А. А. Сыродеева определяет
как принцип события частного, оставляющий «за каждым субъектом право
быть самим собой, равно как право на самосовершенствование, но лишь в
пределах, которые не ущемляют право других» [Сыродеева, 2001: 52].
Особенностью поликультурности является совмещение тенденции к
интеграции и ценности социокультурной уникальности. Выделяется три
группы целей поликультурного воспитания, обозначенных понятиями:
● во-первых, «плюрализм», направленный на уважение и сохранение
культурного многообразия;
● во-вторых, «равенство», т. е. поддержка равных прав на образование
и воспитание;
● в-третьих, «объединение», т. е. формирование общенациональных
политических, экономических, духовных ценностей [Джуринский, 2001: 95].
Сложность данной проблемы в условиях российской действительности
обусловлена «во-первых, языковой, культурной и ментальной
разнородностью российского общества; во-вторых, задачей обеспечения
духовного формирования индивида как члена единого социального,
экономического, политического и духовного пространства, государственной
общности, что предполагает единство языка и культуры; в-третьих,
необходимостью осуществления этих целей на двуязычной, бикультурной и
биментальной основе» [Кузьмин, 1999: 15].
Поликультурное образование призвано решить задачи объединения
общества, сохранения единого социокультурного пространства России,
формирования ценностной системы – «открытой, вариативной, духовно и
культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, обеспечивающей
становление подлинной гражданственности и патриотизма» [Белогуров,
2003: 99]. Основу утверждения идеала культурного многообразия
человечества составляет принцип гуманизма и демократии.
В Концепции развития поликультурного образования говорится, что
система образования, вырастающая из культурно-исторических традиций
народа, обращенная к его потребностям и стремлениям в будущее, должна
развиваться в трехмерном пространстве национально-региональной,
общероссийской и мировой культуры. Общероссийская гражданская
идентичность призвана обеспечить социализацию подрастающих поколений
в условиях поликультурной российской цивилизации, готовить их к
сотрудничеству в составе полиэтнических гражданских сообществ
регионального, российского, международного масштаба.
24
Формирование российской идентичности предполагает создание
целостной системы поликультурного образования, возводящей субъекта
родной культуры к общероссийской и мировой. Открытость образования
обеспечивается обучением на диалоговой межкультурной основе.
В содержании поликультурного образования условно выделяется
четыре взаимосвязанных компонента:
– этнокультурный, обеспечивающий субъекту идентификацию как
представителя этноязыковой и конфессиональной общности;
– регионально-титульный (национально-территориальный),
обеспечивающий идентификацию как представителя национального
сообщества субъекта РФ;
– общероссийский (супернациональный), обеспечивающий
идентификацию как представителя российской гражданской нации;
– мировой (общечеловеческий), обеспечивающий идентификацию как
равноправного члена международного сообщества и включенность в
глобальные цивилизационные процессы.
В Концепции выделены принципы, которыми должен
руководствоваться учитель иностранного языка, занимающийся
организацией поликультурного образования:
– преемственности, означающий способность транслировать
национальную культуру, обеспечивая ее открытость в другие культуры и
цивилизованное развитие нации;
– дифференциации и разнообразия как противовес унификации и
ассимиляции культур и языков;
– креативности, означающий способность человека к самореализации
на основе сбора, критического осмысления, переработки и интерпретации
информации в условиях быстро изменяющегося мира;
– культурной целостности, требующий культурных норм и
общезначимых образцов деятельности и поведения, включая опыт общения
и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
– объемной картины мира, требующий правильного выбора
дидактической позиции в соответствии с психологическими,
культурно-историческими и географическими особенностями сообщества, к
которому принадлежат школьники;
– полилингвальности, означающий языковую компетенцию как
лингвосоциокультурную основу российской идентичности,
обеспечивающую формирование многоязычной личности;
– вариативности, обеспеченный наличием регионального и
этнокультурного содержания в составе федерального компонента.
Система российского поликультурного образования строится на
принципе паритетного двуязычия в обучении и углубленного изучения
иностранных языков. Конструктивность данного подхода заключается в
сохранении образовательно-воспитательных функций родных языков
народов России и усилении роли русского языка как средства диалога
25
культур. Изучение иностранных языков – это необходимое условие
интеграции России в мировое культурно-образовательное пространство.
Примечания
1. Белогуров А. Ю. Проблемы развития этнорегиональных
образовательных систем // Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 98–104.
2. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и
перспективы развития // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 93–96.
3. Кузьмин Н. М. Образование в условиях полиэтнической России //
Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 10–15.
4. Сыродеева А. А. Поликультурное образование : учебно-методичес-
кое пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 192 с.
Б. П. Робертсон,
Тройский университет,
г. Троя, США
СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАНЦЕВ
И АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются экономические и образовательные трудности
совместного обучения иностранных и англоязычных студентов. Обосновывается
необходимость специальной подготовки преподавателей для успешной организации
такого обучения.
Ключевые слова: экономические и образовательные трудности, студенты-иностранцы, англоязычные студенты, увеличение объёма и повышение эффективности языковой
практики, семинары, мастерские, возможности профессионального развития.
This paper discusses the economic and educational complexities involved in teaching
English to both foreign students and native-English speakers enrolled together in the same class
and issues a call for greater EFL training for faculty.
Кеу words: economic and educational complexities, foreign students, native-English
speakers, a call for greater EFL training, seminars, workshops, professional development opportunities.
The American higher education system has been in what seems to be a crisis
mode for years. Universities across the United States are cutting budgets, hiring
fewer full-time faculty members, and offering fewer perquisites to faculty and
staff. All the while, tuition and fees have continued to rise, but most faculty salaries have remained stagnant. In at least one instance at a university in Pennsylvania, some administrators have hinted that faculty salaries should be lowered as a
means of saving money. University departments are being told to cut spending,
and in many cases, state legislatures are appropriating fewer dollars to support the
nation’s universities. At institutions like Troy University in Alabama, faculty
members have been encouraged to create paperless classrooms in which students
are expected to find handouts, syllabi, and other course materials online. The result, touted as an effort to improve the environmental impact of the university, re-
26
ally equates to fewer dollars spent on paper and copying costs. Two years ago, the
communications department at the University of Washington asked faculty to give
up their office telephones to help cut costs, and other universities have followed
suit [Magnoni, 2009: n.p.]. Karen Farkas reported earlier this year that a number
of universities in Ohio recently stopped offering landlines in dormitory rooms
[Farkas, 2011: n.p.]. Again, the emphasis is on cutting costs.
In this belt-tightening climate of saving, reducing, and reusing, more and
more American universities are turning to foreign students as a means to generate
revenue. Troy University is one such institution, and a quick perusal of the tuition
and fee structure will quickly explain the university’s international emphasis [«Tuition and Fees», 2011: n.p.; «Tuition», 2011: n.p.]. Students from outside Alabama
pay twice the tuition of students from within the state, but American students in
other states have many other universities from which to choose – many of which
have better reputations than Troy University. Students from other countries, however, will have fewer choices. Universities like Troy offer foreign students lower
admissions standards while retaining the cachet of offering diplomas from an
American university. In their home countries, foreign students may find that a degree from an American university offers greater employment opportunities, regardless of the quality of the degree program.
Unfortunately, the emphasis on admitting foreign students – at Troy University and elsewhere – brings complicated language problems into the classroom.
Often, students from China, Saudi Arabia, and other countries are placed in classes
with a majority of native-English-speaking students. They are expected to learn at
the same rate as the American students and are expected to have advanced language skills that, quite frankly, many of them lack. The result is that instructors
find themselves trying to teach classes in which students’ proficiency in English
varies from highly advanced to barely literate. The instructors are faced with intellectual balancing acts as they decide how much extra help to provide to the students with other language backgrounds. As most instructors see the situation, they
can teach the class normally – as they would to American students alone – or they
can teach the class at the level of the least proficient student.
Unfortunately, neither of these options is satisfactory. By teaching the class
as if all the students are native English speakers, the instructor essentially ignores
the students who need the most help and must assign extremely low grades to students who, in many cases, may be the most serious-minded workers in the class.
And if the instructor teaches at the level of the least proficient student, then the
more proficient English speakers will find themselves bored, unchallenged, and
uninterested in the class. The quality of the instruction will decline, and the native
students may even see the class as insulting to their intelligence. Administrators
constantly remind instructors that rigorous academic standards are paramount, but
they also are quick to point out the importance of the visiting students from other
countries. Those who teach closer to the lowest common denominator acquire
reputations as «easy professors» and are viewed as detrimental to the quality of
instruction at their institutions. On the other hand, those who teach to the level of
the most proficient students tend to be seen as uncooperative and unhelpful. They
27
are branded as discontents who do not support one of their own university’s most
lucrative sources of income and may even be accused of racism.
While the proficiency of the students is the major issue here, the students
themselves cannot be assigned all the blame. After all, if the university accepts
their applications for admission, then the school essentially is acknowledging that
the students are, in fact, ready to join its academic community. However, the push
to internationalize universities across the United States has meant that students often are accepted who are not at all prepared to join an English-speaking academic
community. The very existence on campuses around the country of English language institutes for international students is evidence that many foreign students
simply are not ready. Students whose language skills are not adequate are placed
in these institutes for intensive language study before they are allowed to join the
general population of the university. At Troy University, for example, the Center
for International Programs admits dozens of students every year who simply are
not ready for college-level work in English. They take courses in grammar, reading, writing, listening, and speaking [«Course Schedule», 2011: n. p.]. Unfortunately, these courses do not count toward official university credit, so the students
sometimes do not follow their studies very seriously. As a consequence, they may
enter regular university courses still unprepared. To compound the problem, a person who is an excellent student in his or her home country may have academic difficulty in the United States due to language problems. The student may know a
great deal about physics, biology, political science, or any number of other fields
of study, but if he or she is unable to communicate effectively in English, then the
student is likely to receive poorer grades – grades that may not at all be fair indicators of the student’s intelligence and academic ability.
Fully aware of these complexities – of the paradoxical pressure from administration to both raise academic standards and graduate more foreign students –
most instructors feel forced to choose compromise positions in their classrooms.
They attempt to balance the level of teaching between the needs of the students
who speak English natively and those who do not. Rather than teaching to one end
or the other of the continuum of proficiency in the classroom, they teach somewhere nearer the middle. Even in classes filled exclusively with native English
learners, instructors must attempt to balance the course requirements between the
students who write literary-quality work and those who barely know how to conjugate verbs. However, adding unprepared foreign students to the class increases
the complexity of the situation and can risk lowering standards even more.
For English instructors – and especially for those who focus on language and
writing – the resulting conflict can be quite unsettling. They are forced to teach
English as a foreign and native language in the same classroom. To compound the
problem, most of these instructors do not have formal training in teaching English
as a foreign language (or EFL). They may be excellent teachers and scholars in their
own fields, but their training in EFL teaching techniques is woefully deficient. For
students and faculty alike, the results can be quite unsatisfactory.
28
Teacher training simply has not kept pace with the bleak economic realities
of the American university system. More than ever before, American professors –
especially those at smaller universities – are being asked to accept responsibilities
for which they have little training. Many grammar handbooks like Diana Hacker
and Nancy Sommers’ A Writer’s Reference include sections designed for multilin-
gual writers, but discussions of when to use definite articles or how to create negative verb forms often will be pushed aside for the more important business of paragraph cohesion and thesis statements [Hacker and Sommers, 2011: P. 253-290].
Despite the many EFL programs available in the United States, EFL instruction
has been largely neglected, and American universities need to respond to the
growing need for EFL instruction by offering more courses, seminars, workshops,
and other professional development opportunities for their faculties.
References
1. «Course Schedule». Center for International Programs Troy University,
22 September 2011 [Электронный ресурс]. – <http://troy.troy.edu/ internationalprograms/ESL/schedule.html>.
2. Farkas, Karen «Cellphones Make Landline Phones in College Residence
Halls Obsolete». 1 August 2011. Cleveland.com, 22 September 2011 [Electronic
resource.] / Karen Farkas. – URL:
http://blog.cleveland.com/metro/2011/07/cellphones_lead_to_demise_of_l.html>
3. Hacker, Diana Multilingual Writers and ESL Challenges [Text] / Diana
Hacker, Nancy Sommers // A Writer’s Reference. – Boston: Bedford / St. Martin’s, 2011. – P. 253-290.
4. Magnoni, Adam Cutting the Lines of Communication: Department Saves
Money by Disconnecting Phone Lines». The Daily of the University of Washington. 7 April 2009. The Daily, 22 September 2011 [Electronic resource]. – URL:
<http://dailyuw.com/news/2009/apr/07/cutting-the-lines-of-communication-depart
ment/>.
5. Tuition. International Admissions. Troy University, 22 September 2011
[Electronic resource] – URL: <http://admissions.troy.edu/ international/ tuitionAndScholarships>.
6. Tuition and Fees». Student Financial Services. Troy University, 22 September 2011 [Electronic resource] – URL: <http://www.troy.edu/sfs/
11-12_tuition_fees.html>.
Е. А. Ходырева,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
РOЛЬ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
29
Статья посвящена проблемам реформирования высшего профессионального
образования в связи с его переходом на многоуровневую систему подготовки кадров в
рамках основных принципов Болонского процесса.
Ключевые слова: Болонский процесс, двухуровневая система высшего
профессионального образования, инновационные технологии.
The article is devoted to reformation of Russian higher school in accordance with the
principles of process.
Key words: Bologna process, two-level system of higher education, innovation technol-
ogies.
Современный период развития высшего профессионального
образования в Российской Федерации характеризуется переходом на
многоуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат – магистратура).
Данные изменения напрямую связаны с вхождением России в Болонский
процесс, направленный на координацию действий европейских стран и
обеспечивающий повышение конкурентоспособности их образовательных
систем. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку
образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их
реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур,
нормативной базы и, наконец, практики преподавания. Реализуя основные
принципы Болонского процесса, России необходимо сформировать перечень
образовательных программ и Национальную рамку квалификаций,
соответствующих международным классификаторам образовательных
программ и Европейской рамке квалификаций; законодательно ввести
двухуровневую систему образования, обеспечить переход на
кредитно-модульное построение образовательных программ. При этом
модернизация национальной системы образования должна обеспечивать, с
одной стороны, сохранение ее лучших традиций, а с другой – повысить её
конкурентоспособность, связанную с возможностью наших студентов
получать диплом, который будет соответствовать европейскому стандарту и
являться востребованным в других странах мирового сообщества.
Процесс интеграции предполагает приведение в соответствие с
современными потребностями общества, новыми внешними и внутренними
экономическими условиями содержания и технологий образовательного
процесса в вузах.
Высокие требования работодателей к качеству образования молодых
специалистов неоднозначно указывают на необходимость постоянного
совершенствования образовательной системы с целью подготовки
специалистов, соответствующих потребностям быстро изменяющегося
общества. Изменяются сами цели, на которые направлена система
образования. В условиях ускорения темпов приращения знания происходит
и форсированное устаревание знания, поэтому в процессе образования более
важным становится не приобретение какого-то конкретного, строго
определенного и неизменного знания, а приобретение навыка
30
самостоятельного поиска (производства) знания и поиска вариантов его
применения на практике.
Модернизация также должна учитывать специфику многоуровневого
высшего профессионального образования. «Болонские» образовательные
программы характеризуются следующими важнейшими признаками:
компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения,
выраженные в форме компетенций); модульным построением;
трудоемкостью учебной нагрузки, исчисляемой в кредитах (ECTS).
Необходимо особо подчеркнуть, что все три характеристики (компетенции –
модули – кредиты) тесно связаны между собой и построить образовательную
программу целесообразно на основе системного использования данных
характеристик. Согласно пункту 7.1 ФГОС, образовательные учреждения
самостоятельно разрабатывают и утверждают основные образовательные
программы подготовки бакалавра и магистра, которые включают «учебный
план, рабочие программы учебных курсов, материалы, обеспечивающие
качество подготовки, программы практик, календарный учебный график и
методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей
образовательной технологии». Выделенные элементы структуры ООП
обязывают вузы разработать для каждой программы соответствующий набор
образовательных технологий. При этом, в отличие от предыдущих
государственных образовательных стандартов, ФГОС определяет долевое
соотношение традиционных и инновационных образовательных технологий.
Доля активных и интерактивных форм проведения занятий должна
составлять в целом по основной образовательной программе 20%
аудиторных занятий.
Итак, реализация ФГОС предполагает использование инновационных
образовательных технологий, направленных на повышение эффективности и
качества профессиональной подготовки в вузе. Возникла необходимость
переподготовки преподавательских кадров в целях обеспечения их новым
инструментарием, соответствующим современным требованиям. Речь идет
об инновационных технологиях в системе деятельности преподавателя вуза.
Инновация (от слова «новация» – новое, новшество; «ин» – приставка,
обозначающая «повторяющийся» процесс, явление, событие и т. д.)
предполагает зарождение, развитие нового внутри уже имеющегося,
функционирующего. Инновационность обозначает превентивное
возникновение, развитие, диверсификацию новаций, возникающих, прежде
всего, вследствие развития и достижения уровня креативности субъектов
профессионального образования. Инновационность появляется тогда, когда
сами преподаватели осознают невозможность в рамках традиционных форм
(и содержания) решать задачи по подготовке специалистов. Появляется
ситуация востребованности инновационных технологий, соответствующих
новым целям и задачам.
Требуемые результаты обучения, выраженные в компетенциях,
предполагают использование соответствующих им путей и способов
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]