Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
41
Вторая обозначенная проблема связана с внедрением в последнее
время в преподавание ИЯ направления, которое получило название
«иностранный (английский) язык для конкретных целей» (Language (English)
for Specific Purposes LSP (ESP)). Одним из преимуществ методики обучения
ESP является адаптация обучающих программ под нужды конкретных групп
студентов. При составлении программы ESP особое внимание уделяется
текстовому материалу, который является мотивирующим фактором для
обучающихся. Подбор материала должен происходить при участии
специалистов, имеющих образование в той сфере, для которой составляется
данная программа. Преподавание языка для специальных целей –
качественно новый этап в преподавании иностранных языков, требующий
специальной подготовки педагогов и специализированных учебных пособий,
соответствующих современному уровню развития науки и техники. Нужно
признать, что преподавание языка для специальных целей не всегда
соответствует современным требованиям, предъявляемым самой жизнью к
специалистам разных профессий.
Однако преподаватели ИЯ рядового неязыкового вуза за редким
исключением обладают вторым (первым) высшим образованием,
совпадающим с профилем вуза. Реализацию профессионально
направленного обучения иностранному языку сдерживают недостаточные
знания преподавателями иностранного языка содержания и терминологии
специальных учебных предметов, лежащих в основе профессиональной
подготовки студентов. В практике подготовки преподавателей иностранного
языка в вузах, как правило, отсутствует методика работы в неязыковых
профессиональных учебных заведениях. Специальные же дисциплины для
студентов внедряются обычно гораздо позже, на третьем, четвертом курсах,
тогда как ИЯ, наоборот, преподается с самого начала. Таким образом, при
введении профессионально ориентированных текстов на ИЯ студенты еще
недостаточно ориентируются в рамках своей специальности (не говоря уже о
преподавателях ИЯ). Ввиду профессиональной направленности содержания
обучения, студенты нередко сталкиваются со сложностями понимания
иноязычной лексики, используемой на занятиях. Это обусловлено
использованием большого количества текстов научного и
научно-популярного жанра, которые из-за обилия терминологической
лексики достаточно сложны для понимания и перевода учащимися.
Третья особенность, которую нельзя исключить, – это различный уровень
подготовки студентов, выпускников учебных заведений разного типа и разных
регионов (общеобразовательная городская и сельская школа, школа или лицей с
углубленным изучением ИЯ, техникум и др.), что не может не создавать
определенных трудностей у преподавателя и учащихся в процессе обучения.
Нельзя не заметить также, что своеобразие предмета «иностранный
язык» в нефилологическом вузе заключается еще и в том, что в ходе его
изучения студенты приобретают не знания основ науки, а формируют
умения и навыки пользоваться чужим языком как средством общения,
42
средством получения новой и полезной информации в рамках своей
специальности. В связи с этим М. В. Ляховицкий, говоря об особенностях
обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов, отмечал такие особенности:
1) изучение ИЯ не как науки о языке, а формирование и развитие
практической деятельности студента как в устной, так и в письменной речи,
2) коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса, при
этом язык становится средством достижения других целей – новых
познаний, имеющих отношение к различным областям знаний [Ляховицкий,
1981: 92].
О практической направленности занятий по ИЯ говорит и А. Н.
Щукин, отмечая, что студенты нефилологических вузов «овладевают языком
для получения необходимой информации по специальности, что
предполагает тесную координацию занятий по языку с профилирующими
кафедрами» [Щукин, 2010: 89].
Несомненно, одной из важнейших особенностей обучения ИЯ в
неязыковом вузе является профессиональная направленность обучения. При
благоприятных условиях, а именно при наличии систематизированных
знаний по специальности, профессиональная ориентация
учебно-воспитательного процесса может начинаться прямо с первого курса.
Нельзя не отметить такой момент, как преемственность обучения,
предполагающая, что программа вузовского обучения должна опираться на
знания, умения, навыки, приобретенные в школе.
Немаловажной проблемой, к сожалению, в настоящее время остаются
ограниченные сроки обучения. Малое количество аудиторных часов,
отводимых на изучение дисциплины «ИЯ», к сожалению, зачастую
ограничивает педагогов в выборе средств и приемов обучения, нередко
повышая роль самостоятельной работы, письменной коммуникации
(использование приемов реферирования, конспектирования).
Таким образом, можно обозначить следующие основные трудности и
особенности обучения иностранному зыку в неязыковом вузе:
1) малое число часов, отводимое на изучение дисциплины «ИЯ»;
2) разный послешкольный уровень знаний, умений, навыков у
студентов в области иностранного языка;
3) большая насыщенность текстов научного и научно-популярного
стиля терминологической лексикой, используемых на профессионально
ориентированном этапе обучения ИЯ, ввиду этого сложность перевода
некоторых терминов и сокращений для студентов, еще не имеющих
достаточных познаний по своей специальности;
4) практическая направленность занятий;
5) преемственность обучения;
6) коммуникативная направленность учебного процесса;
7) профессиональная направленность содержания обучения;
8) создание мотивации к профессионально ориентированному общению.
43
Нельзя не добавить, что нефилологический профиль обеспечивается
современными учебными программами, методическими рекомендациями,
большим количеством учебных пособий, ориентирующих на практическое
овладение языком в различных сферах общения (Language for Special
Purpose).
Примечания
1. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков :
учеб. пособие для филол. фак. вузов. – М.: Высш. шк., 1981. – С. 92–93.
2. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика :
учеб. пособие для преподавателей и студентов. – М.: Изд-во «Омега-Л»,
2010. – С. 89–90.
Ю. А. Васильева,
Волгодонский инженерно-технический институт
Национального исследовательского ядерного университета,
г. Волгодонск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
Статья посвящена возможности использования различных педагогических
технологий при обучении иностранному языку студентов технических вузов.
Ключевые слова: педагогические технологии, обучение в сотрудничестве, метод
проектов, технология мастерских, информационные технологии.
The article is dedicated to the problem of using different educational technologies in
teaching English at technical universities.
Key words: educational technologies, cooperative learning, project method, workshops
teaching, information technologies.
Иностранный язык в настоящее время становится атрибутом любой
профессии в различных сферах производственной деятельности. Таким
образом, он рассматривается на современном этапе развития высшего
профессионального образования как обязательный компонент
профессиональной подготовки выпускника.
Перед преподавателями иностранного языка в технических вузах стоит
задача формирования, развития и закрепления навыков, необходимых не
только для чтения и понимания специальной литературы, но и навыков
общения со специалистами данной сферы в условиях профессиональной
коммуникации, а именно международного сотрудничества, например во
время поездки за рубеж с целью решения профессиональных
производственных задач. В этом случае чистота грамматики не столь важна,
44
как владение профессиональной терминологией и умение понять
поставленную перед специалистом техническую задачу.
Не секретом является то, что зачастую предмет иностранный язык
вызывает наибольшие трудности для студентов технических вузов и
мотивация со стороны студентов невысока. Таким образом, не вызывает
сомнения тот факт, что для большей эффективности обучения и для
повышения мотивации в студенческой среде необходима смена
традиционного метода обучения иностранному языку. Наиболее актуальным
является применение современных педагогических технологий, в которых
личность обучающегося лежит в центре внимания педагога, а основной упор
в обучении делается не на конечный результат, а на процессуальную сторону
занятия. По Е. С. Полат, технология обучения – «это совокупность приемов,
действий учащихся, выполняемых в определенной последовательности,
позволяющая реализовать тот или иной метод обучения; или совокупность
методов обучения, обеспечивающих реализацию определенного подхода к
обучению, определенной дидактической системы» [Полат, 2002: 13 ].
Поскольку иностранный язык как учебный предмет обладает
большими возможностями для создания условий культурного и личностного
становления обучающихся, то преподаватель имеет преимущество в том
плане, что может пользоваться большим выбором педагогических
технологий и совмещать элементы нескольких технологий.
Также необходимо упомянуть, что внедрение новых педагогических
технологий особенно важно для студентов вузов, так как современный и
будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который умеет
думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы; обладает
критическим и творческим мышлением; владеет богатым словарным
запасом.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий
наиболее адекватными обучению в вузе являются:
обучение в сотрудничестве;
метод проектов;
информационные технологии;
технология мастерских.
Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике
как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Основными
вариантами обучения в сотрудничестве являются «обучение в команде»,
«мозаика», «учимся вместе», и «исследовательская работа учащихся». Среди
факторов, объединяющих все вышеперечисленные варианты, можно
выделить взаимосвязанность и согласованность всех участников
деятельности, низкий уровень конфликтности, планомерность деятельности,
способность к управлению и самоуправлению, чёткое распределение
функций, прав, обязанностей, ответственности, что благотворно влияет не
только на уровень усвоения нового материала, но и на сплоченность
учебного коллектива.
45
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
обучаемых, умение самостоятельно конструировать свои знания и
ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического
мышления. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить
студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая
для этой цели знания из разных областей, быть способными прогнозировать
результаты и возможные последствия разных вариантов решения, уметь
устанавливать причинно-следственные связи. Обучаясь по методу проектов,
студент учится осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые
материалы, планировать и прогнозировать результаты, пользоваться
различными видами учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и
результаты; добывать необходимые знания и умения и успешно
использовать их в практической деятельности.
Основой проекта является реальная жизнь, и именно при
моделировании жизненных ситуаций в учебном процессе происходит
формирование основных компетенций. Внедрение Интернета в учебный
процесс вуза сделало возможным применение информационных
технологий. Интернет имеет огромное значение для изучения иностранных
языков, так как он позволяет создать реальную ситуацию общения на
изучаемом языке, что так необходимо для овладения иностранным языком.
Интерактивная доска позволяет быстро и эффективно визуализировать
различные образы, схемы, графики, чертежи, то есть перейти к обсуждению
на уровне графических образов. Кроме того, комплекс дает возможность
протоколировать все действия, производимые преподавателем и учащимся.
Поэтому после проведения занятия всегда можно просмотреть ход работы
вплоть до каждого шага и распечатать необходимые материалы.
Электронные конференции организуются при желании обсудить
поставленную учебную проблему. А. М. Стояновский утверждает, что
«электронные конференции дают возможность для проведения групповых
занятий в творческой атмосфере, групповых консультаций, ответов на
наиболее часто возникающие вопросы, выполнения заданий для групповой
работы» [Стояновский, 2002: 87].
Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и
формирование способности к межкультурному взаимодействию, что
является основой функционирования Интернета. Именно благодаря этому
стало возможным использование электронной почты, различных чатов,
блогов, социальных сетей для изучения иностранного языка.
Педагогическая мастерская – это эффективная педагогическая
технология, основанная на самостоятельной работе обучаемых, которые
«мастерят, конструируют» свои знания посредством критического
отношения или же мыслительного решения поставленной перед ними
задачи. Неоспоримым преимуществом данной технологии является то, что
обучающиеся, помимо решения поставленной перед ними задачи, учатся
самостоятельно анализировать свои действия, мыслить логически и
46
выстраивать причинно-следственные связи. Технология педагогических
мастерских несколько похожа на обучение в сотрудничестве, но при ее
выполнении используются различные формы деятельности во
взаимодействии – индивидуальная, парная, групповая. Одними из самых
важных факторов для осуществления обучения при помощи мастерских
являются индукция (создание педагогом необходимого эмоционального
состояния у обучающихся, предоставление некоторой проблемной ситуации,
для которой должно быть найдено решение) и рефлексия (подведение итогов
своей мыслительной деятельности, осознание найденного решения
проблемы).
Подводя итог всему вышесказанному, следует подчеркнуть, что
применение технологий обучения на практике помогает повысить уровень
мотивированности среди студентов, внести разнообразие в учебный процесс
и предоставить обучающимся возможность самим руководить обучением,
выбирая наиболее оптимальные для них темпы усвоения материала.
Примечания
1. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования : учеб. пособие. – М.: Академия, 2002. – 271 с.
2. Стояновский А. М., Чайка Е. Ю. Новые информационные
технологии в обучении иностранным языкам //Актуальные проблемы
обучения иностранным языкам в школе и вузе: курс лекций для студ. фак.
иностр. яз. Ч. 2. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. – С. 81–96.
А. В. Войнова,
Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н. А. Добролюбова,
г. Нижний Новгород, Россия
О СПЕЦИФИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА (немецкого на базе английского)
Овладение вторым иностранным языком (ИЯ-2) происходит в условиях
контактирования трех языков: русского (РЯ), первого иностранного (ИЯ-1) и второго
иностранного (ИЯ-2). При этом необходимо учитывать особенности и специфику
обучения для достижения эффективности процесса обучения и высокого качественного
его результата.
Ключевые слова: многоязычие, особенности изучения второго иностранного
языка, социокультурная компетенция.
The second foreign language acquisition takes place under conditions of contacting of
three languages – native language, first foreign language, second foreign language. On this occasion it is necessary to take into account peculiarities and specificity of teaching to achieve effectiveness of the teaching process and its high qualitative result.
47
Key words: multilingual teaching, peculiarities of teaching second foreign languages,
sociocultural competence.
Современная образовательная система в настоящее время претерпевает
существенные трансформации, подтвердив тем самым свое вхождение в
единое европейское образовательное пространство. Сегодняшнее языковое
образование характеризуется: 1) стремлением к децентрализации; 2)
ориентацией на мировые тенденции развития; 3) созданием новых
образовательных стандартов; тенденцией многоязычного
(мультилингвального) образования. Особый акцент делается на
социокультурный компонент в изучении ИЯ. Он призван обеспечить
возможность полноценного межкультурного общения.
В изменившихся условиях изучение второго и даже третьего ИЯ
является жизненной необходимостью. В связи с этим актуальной становится
проблема подготовки соответствующих педагогических кадров в условиях
многоязычия. Данному вопросу посвящены работы целого ряда ученых
(Б. А. Лапидус, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. И. Китросская, А. В. Щепилова, Н. И. Сафонова, Б. С. Лебединская, Дж. А. Райс, П. Хэгболдт, Б. В.
Беляев и др.). Как известно, статус ИЯ-1 в России занимает английский. В
качестве ИЯ-2 выступают немецкий, французский, испанский, итальянский и
др. В нашем случае студенты-бакалавры факультета английского языка по
специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и
культур» изучают немецкий язык как вторую специальность. Это
происходит со второго курса. Овладение ИЯ-2, то есть немецким на базе
английского, происходит в условиях контактирования трех языков – РЯ,
ИЯ-1, ИЯ-2. Авторы, рассматривающие вопросы преподавания ИЯ-2,
указывают на особенности и специфику обучения, которые необходимо
учитывать для достижения эффективности процесса обучения и высокого
качественного его результата.
Во-первых, выявлена следующая закономерность. Предшествующий
опыт в овладении одним языком влияет на процесс овладения другими
языками. Благодаря изучению английского языка в школе и в вузе на первом
курсе, студенты начинают изучать ИЯ-2 с уже развитыми учебной и
компенсаторной компетенциями. Процесс усвоения ИЯ-2 проходит легче,
чем ИЯ-1. Это происходит а) за счет приобретенного умения изучать язык, б)
применения известных им учебных стратегий, в том числе компенсаторных
приемов, позволяющих обходить трудности. Опыт в изучении родного языка
и ИЯ-1 дает студентам возможность осуществлять перенос знаний, навыков
и умений в область изучения ИЯ-2. И. Л. Бим отмечает, что положительный
перенос может происходить на 4 уровнях:
1. На уровне речемыслительной деятельности происходит перенос
речемыслительных механизмов: кратковременная память, механизмы
выбора, комбинирования, продуцирование при говорении и письме и др.
48
2. На уровне языка сходные лингвистические явления в РЯ и ИЯ-1, в
нашем случае английском, переносятся на ИЯ-2, на немецкий.
3. На уровне учебных умений.
4. На социокультурном уровне. Социокультурные знания и
социокультурные поведенческие навыки, приобретенные процессе изучения
английского языка, в силу близости западноевропейских культур
(англоязычной и немецкоязычной), могут быть объектами переноса [Бим,
2001: 7].
Если объекты переноса совпадают либо схожи с аналогичными
явлениями в ИЯ-2, тогда говорят о положительном влиянии на процесс
изучения ИЯ-2. Данное обстоятельство значительно облегчает и ускоряет
освоение нового языка. Тогда РЯ и ИЯ-1 могут выступать в роли опоры. И
тут же возникают вопросы, какой же язык, РЯ или ИЯ-1, должен быть
базовым (или доминантным), так ли необходимо выделять какой-либо язык
как доминантный, и какой язык наиболее приемлем в качестве ИЯ-1 для
русскоговорящего человека. Существует ряд мнений на этот счет.
Так, например, Н. В. Барышников и М. А. Бодоньи при проведении
эксперимента по овладению студентами одновременно четырьмя
иностранными языками приходят к выводу о необходимости выделения
доминантного языка и о статусе ИЯ-1, а именно английского языка, как
базового. Это связано с тем, «как он влияет на формирование общей
концептуальной базы» [Барышников, 2007: 30], тем самым минимизируя
роль родного языка. Ученые утверждают, доминантный язык, ИЯ-1,
играет ведущую роль в построении «динамичной модели многоязычия»,
«которая обеспечивает параллельное становление автономных языков на
базе ИЯ-1» [Барышников, 2007: 30].
К. А. Литкенс предлагает воспринимать английский язык как
вспомогательный, «промежуточную ступень между родным (русским) и
другим иностранным языком индоевропейской семьи» [Литкенс, 2006].
Продолжая рассмотрение данного предложения, А. В. Щепилова говорит о
первостепенной роли РЯ в формировании общей концептуальной базы. Она
содержит наиболее общие представления о языке, концептуальные знания,
например, о времени, виде, роде, других категориях. В процессе изучения
ИЯ с пониманием учащимися, что слова разных языков могут по-разному
отражать реальные предметы и явления, концепты обогащаются, развивается
общий фонд концептуальных представлений. При этом «в языковом
сознании учащегося формируется новая относительно автономная
функциональная система, в которой содержатся лексические единицы и
грамматические правила изучаемого ИЯ» [Щепилова, 2007: 24].
Обогащенное концептуальное знание позволяет быстрее и эффективнее
понимать категории и правила новых языков. Мы придерживаемся
следующего мнения. Степень влияния РЯ и ИЯ-1 на изучение ИЯ-2 зависит
от характера выбранных иностранных языков и последовательности их
изучения. Влияние обоих на ИЯ-2 бесспорно.
49
Последовательность иностранных языков английский – немецкий, в
какой происходит изучение студентами-бакалаврами факультета
английского языка, признается Н. В. Барышниковым и М. А. Бодоньи
«оптимальной», так как «при изучении именно этого языка (английского) у
обучаемых происходит зарождение когнитивных стратегий овладения
иностранным языком, которые предопределяют способы и приемы
овладения другими языками…» [Барышников, 2007: 31]. По мнению учёных,
немецкий язык должен занимать второе место в данной последовательности,
благодаря своей отнесенности, наряду с английским языком, к германским
языкам, а также к аналитико-синтетическим языкам. Принцип соизучения
иностранных языков одной группы позволяет избежать затруднений при
переходе от одного языка к другому, от одной типологической группы к
другой.
Могут возникать другие трудности. Например, явление
интерференции. Интерференция порождает как интерлингвистические
(фонетические, лексико-грамматические, синтаксические), так и
дискурсивные, социокультурные помехи в межкультурной коммуникации.
Вследствие этого интерференция трактуется в широком смысле как
конфликтное взаимодействие когнитивно-речевых механизмов,
проявляющееся у вторичной языковой личности в отклонениях от языковых,
дискурсивных, социокультурных норм одной лингвокультуры под влиянием
другой [Тимачев, 2005].
На социокультурном уровне наблюдается интерференция, когда
социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого
неродного языка (английского), и на данной основе новые социокультурные
поведенческие навыки могут быть объектами переноса, особенно при
наличии близости западноевропейских культур.
Социокультурная интерференция порождается культурой, которую
данный язык отражает [Щепилова, 2005]. Её могут вызывать сходные в
разных культурах реалии, явления, система ценностей, этические нормы.
Такое явление возникает, как правило, когда участники межкультурной
коммуникации воспринимают и оценивают личность партнера через призму
усвоенной в родном лингвосоциуме модели миропонимания [Гальскова,
2004]. Преодолеть указанный тип интерференции возможно, благодаря
формированию социокультурной компетенции, эффективность которой во
многом зависит от осознания студентами социокультурных особенностей
изучаемых лингвокультур.
Исходя из того, что на обучение ИЯ-2 отводится меньшее количество
часов по сравнению с ИЯ-1, курс обучения ИЯ-2 должен строиться
экономично и эффективно. Сопоставительный подход как один из
основополагающих принципов обучения ИЯ-2 играет в данном процессе
значительную роль. Он помогает выявить как черты сходства между РЯ,
ИЯ-1 и ИЯ-2, так и их различия. Это приводит впоследствии к пониманию
культуры изучаемого ИЯ-2. Такой подход при изучении ИЯ-2 создает
50
условия для интенсификации процесса обучения и достижения его
результативности.
Примечания
1. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку
(немецкому на базе английского) : учебное пособие. – Обнинск: Титул, 2001. –
48 с.
2. Барышников Н. В., Бодоньи М. А. Английский язык как
доминантный в обучении многоязычию // Иностранные языки в школе. –
2007. – № 5.
3. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения
иностранным языкам. – М.: Айрис-пресс, 2004.
4. Литкенс К. Я. Так ли всесилен английский язык? // Иностранные
языки в школе. – 2006. – № 2.
5. Тимачев П. В. Лингвокультурная интерференция как
коммуникативная помеха (на материале английского языка) : дис. … канд.
филол. наук. – Волгоград, 2005. – 179 с.
6. Щепилова А. В. Дидактика многоязычия и проблема
«доминантного» языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6.
7. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку
как второму иностранному. – М.: Владос, 2005. – 245 с.
Г. А. Кручинина,
Нижегородский государственный педагогический университет,
г. Нижний Новгород, Россия
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ФУНКЦИИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Дети, овладевая языком как явлением социальным, проявляют большую
активность в данном процессе. Усвоение языка неразрывно связано с общением, речевой
деятельностью. Язык как знаково-символическое средство способствует становлению и
развитию знаково-символической функции.
Ключевые слова: речевая деятельность, знаково-символическая функция; слово –
знак.
Children show the great activity to master the language as a social phenomenon. The
language learning is closely connected with communication, speech act. The language, being the
sign-symbolic means, furthers the formation and continuation of sign-symbolic function.
Key words: speech act, sign-symbolic function; the word is a sign.
В процессе своего развития ребёнок овладевает языком, на котором
говорят окружающие его взрослые, учится пользоваться устной, а затем
письменной речью. По мнению Т. Н. Ушаковой, коммуникативные речевые
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]