Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
61
В статье рассматриваются типы упражнений для развития коммуникативных
компетенций и последовательность их выполнения. Упражнения распределены по
четырём разделам в зависимости от поставленной цели и формирований навыков.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, упражнения для развития
коммуникативных компетенций.
In this article types of exercises are considered for formation of communicative compe-
tences and sequence of their performance. The exercises are distributed among four sections depending on their purpose and formation of skills.
Key words: communicative competence, exercises for the development of communica-
tive competences.
«Kommunikation» oder «kommunikative Kompetenz» werden als
Sprechhandeln verstanden, und der Fremdsprachenunterricht muss den Lerner
dazu befähigen, Alltagssituationen in der Fremdsprache zu bewältigen. Die kommunikative Kompetenz stellt sich nicht automatisch und schnell ein. Für das
Sprechhandeln ist es nicht genügend, die Aneignung von simplifizierenden
Beispielen und eine schnelle Reproduktion von sprachlichen Strukturen nach dem
Muster. Die Bewältigung alltäglicher Realsituationen (Wegbeschreibung,
Fahrkartenkauf) ist auch ein Ziel des Sprachlernens, die durch geplante Progression sprachlicher und kommunikativer Einzelfertigkeiten und –fähigkeiten zu erreichen ist. Aber die kommunikative Kompetenz ist in diesem Fall begrenzt und
auf einige wenige Elementarsituationen beschränkt ist. Was den Umgang mit authentischen Texten anbetrifft, so wird die Gesprächsfähigkeit durch systematisches
Erlernen von sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten erreicht, soll über die
Bewältigung alltäglicher Situationen hinausgehen und die Kommunikation über
die Textinhalte möglich machen. Dabei müssen die sprachlichen Elemente systematisch in kommunikativ aufgebauten Übungen eingeführt werden.
Da die Fremdsprache als Mittel der Verständigung im Berufsleben und in
der Freizeit betrachtet wird und im Unterricht das praktische Alltagswissen und
die Beherrschung verschiedener Kommunikationssituationen in den Vordergrund
gestellt wird, gibt es Prinzipien und Hinweise auf die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten und mögliche Übungsformen zur Entwicklung von Verstehens- und Mitteilungsleistungen. Unter den didaktischen und methodologischen
Prinzipien kann man dabei nennen: gesprochene Sprache, Situativität des
Fremdsprachenunterrichts, Authentizität der Texte, Dialoge, Anschaulichkeit des
Fremdsprachenunterrichts, Progression des Lernprogramms, und folgende
Übungstypen können zu den kommunikativen zählen: Dialoge, Rollenspiele,
Diskursübungen, Planspiele und authentische Sachtexte als Anlass zum monologischen oder dialogischen Sprechen oder Schreiben. Die Übungen zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz müssen inhaltlich auf das bestimmte Thema
bezogen sein, situations- und rollenadäquate Redemittel, Strukturen und eine
Sprechintention enthalten. Der Inhalt und die sprachliche Gestaltung hängen vom
Sprachstand (Komplexität) und erworbenen Kenntnissen der Lernenden ab.
Die Übungen zur Entwicklung der Gesprächsfähigkeit kann man in 4 Typen
aufteilen: 1) Übungen zur Entwicklung und Überprüfung von Verstehensleistung-
62
en; 2) reproduktive Übungen zur sprachlichen Form zur Voraussetzung von Mitteilungsfähigkeiten, 3) Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeiten,
4) freie Äußerung zum gegebenen Thema.
Die Übungen zur Entwicklung von Verstehensleistungen zu Hörtexten,
Planspielen oder Sachtexten müssen den Verstehensprozess erleichtern. Das sind
verschiedene Übungen zur Vereinfachung des Inhaltes: das Auffinden der Schlüsselwörter im Text, stichwortartige Zusammenfassung des Textes, die Zusammenfassung der Schlüsselwörter nach Sinneinheiten, die szenische oder dialogische Vorentlastung des Textes, situative Einbettung des Textes in den realen
Verständigungsanlass, die Erstellung eines vereinfachten Paralleltextes,
Aufgliederung der Informatio, Einteilung eines Textes, Visualisierung, Aktivierung des Vorwissens. In dieser Phase muss man sich auf die globale inhaltliche
Erfassung des Textes vorbereiten.
Zu den Übungen zur Überprüfung von Verstehensleistungen eignen sich die
Übungen, die kein aktives Sprachverhalten (z. B. Antworten auf die Fragen),
sondern nur reproduktives Reagieren verlangen: richtig-falsch-Aufgaben, Multiple-Choice-Aufgaben, Zusammenfügen von Sätzen, Zuordnungsübungen aller Art,
richtige Reihenfolge der Einzelsätze, Zuordnung der Bilder zu dem Text.
In der Phase «Grundlegung der Mitteilungsfähigkeit» werden die Übungen
mit steuerndem, reproduktivem Charakter zur sprachlichen Form erfüllt. An diesen
Übungen muss man die mündliche oder schriftliche Realisation der Sprechabsichten
in einem kommunikativen Zusammenhang lernen. Redemittel, die in reproduktiven
Übungen vorkommen, warden dem Lerner vorgegeben und er übt ihre Benutzung
ein. Grammatische Aufgaben und Wortschatzarbeit stehen in dienender Funktion.
Dazu passt eine Reihe von Üungen: die zur Bildung (Strukturieren) der
abgeschlossenen Äußerungen mit Hilfe der in Tabellenform vorgegebenen Teile.
Diese Übungsform ist sinnvoll, wenn sie einen relevant kommunikativen Rahmen
hat (Verkaufssituation) und der Inhalt kontextualisierbar ist. In dieser Phase kann
man bildgestürzte Memorisierungsübungen benutzen, wo die Kommunikationssituation durch ein Schaubild verständlich gemacht wird (Einzugsfeier,
Kellner und Gäste,…). Zur Entwicklung der Sprechintentionen kann man schriftlich oder mündlich die Einsetzübungen zur Textergänzung machen. Mit Hilfe der
Einsetzübungen kann man den Wortschatz erweitern oder den neuerworbenen
Wortschafz in sinnvollen Sätzen (im Zusammenhang mit eingeführtem Thema)
festigen. Weitere Übungen zur Grundlegung von Mitteilungsfähigkeiten sind
Übungen zur Textproduktion, deren Ziel eine präzise Wiedergabe eines längeren
Textes in kurzer Form nach kursorischem Lesen oder nach akustischer Darbietung
ist. Sie haben einige Varianten: aus den vorgegebenen Teilen sinnvolle und vollständige Sätze zusammenstellen; Sätze mit Hilfe von Stichwörtern bilden; längere,
komplexe Satzverbindungen mit Hilfe von Verknüpfungswörtern erstellen. Um
das Lese- oder Hörverstehen zu kontrollieren, kann man im Text die Lücken
ausfüllen, dabei werden die einzusetzenden Teile nicht vorgegeben. Die grafische
Form des Flussdiagramms eines Textes erleichtert wesentliche Fakten des Hand-
63
lungsablaufs oder einer Tatsachendarstellung zu rekonstruieren, die Grundstruktur
eines Textes sichtbar zu machen und den Inhalt wiederzugeben.
Die Übungen zum Hinzufügen von Nebensätzen mit Konjunktionen weil,
als, wenn oder von Satzverbindungen mit denn, deshalb, darum helfen einen
Kausalzusammensetzung zum Inhalt eines Ausgangstextes herzustellen und
grammatische Konstruktionen zu üben. Zu dieser Phase passt solche Übungsform
wie der Lückendialog (Gespräch, Interview, Arztbesuch…). Der Lernende soll die
Lücken mit Redemitteln zu übenden Sprechintentionen erfüllen (z. B. Begründung
einer Meinung). Bei dern Zuordnungsübungen werden Tatsachen, Situationen,
Aussagen der Personen, Bildern, Sprechabsichten zugeordnet.
Die Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeiten haben einen reproduktiv-produktiven Charakter. In dieser Phase muss der Lernende können,
einem Text Informationen entnehmen und diese ordnen und weitergeben, seine
eigene Meinung zu einem Problem formulieren und argumentieren. Dazu passen
offene Dialoge, wo der Sprachlerner die Rolle (eines Journalisten, eines Kunden,
eines Arztes) übernimmt und selbst die in den Dialog passenden Fragen bzw.
Antworten formuliert. Die Übungen zur Satzergänzung enthalten Lücken, die in
dieser Stufe vom Lernenden inhaltlich und situativ selbständig ausgefüllt werden.
Die Übungen zur Textrekonstruktion sind in dieser Phase kreativ:
a) Texterstellung nach dem Muster – als inhaltliche Vorgabe dienen Stichwörter,
Wortverbindungen, Illustrationen zum gegebenen Thema; b) Texterstellung mit
dem neuen Handlungsablauf erfolgt aufgrund eines gewissen inhaltlichen Vorwissen (Personen, Situation, Milieu, Beziehungen, Geschehen usw.) und im bestimmten thematischen Rahmen mit Hilfe von Stichwörtern und
Verbindungsstücken; c) die Erstellung eines Parallenltextes mit benötigten Redemitteln (Lebenslauf); d) den Dialog, dessen Inhalt zu den vorgegebenen Illustrationen passt, mit Hilfe von Redemitteln zusammenstellen; e) den Brief, dessen inhaltliche Information mit Hilfe von Stichwörtern vorgegeben wird, beantwortet;
f) die Fortsetzung des Textes im Rahmen bestimmter Sprechintentionen erfinden;
g) den Handlungsablauf oder das Geschehen nach den Bildern beschreiben oder
die Bilder/Illustrationen als Impuls zum Erfinden einer Vorgeschichte oder
Fortsetzung benutzen; h) Textinformationen in grafischer Form zusammenfassen
und inhaltliche Zusammenhänge übersichtlich darzustellen; i) wichtige Aspekte
und Probleme aus dem Text zu vorgegebenen Rubriken oder Fragen sammeln, um
die Wiedergabe des Textes zu erleichtern,
In der Phase «freie Äußerung» muss der Sprachlerner das aus den
vorhergemachten Übungsschritten erworbene Wissen zu einem bestimmten sozialen Thema und das sprachliche Können im Rahmen einer Verständigungssituation frei anzuwenden. Hierzu helfen im Unterricht die Tabellen mit thematisch
zugeordneten Sprach- und Redemitteln zur Meinungsäußerung und zur Stellungnahme mit oder ohne Begründung, Informationen landeskundlicher Art, Fakteninformationen, eine Zusammenstellung von Ursachen und Folgen eines sozialen
Problems, Rollenkarten zur spontanen Stellungnahme, Diskussionsspiele, Rollenspiele, Diskursverläufe, Erstellung von Paralleltexten.
64
In dieser Stufe erfolgt der Übergang vom Üben zum Kommunizieren, man
muss der Kreativität und Phantasie viel Spielraum lassen. Wie lassen uns die
Worte nicht vorschreiben. Wir werden erst frei im Gebrauch der Sprache durch
ihren freien Gebrauch. Dazu muss es genug Gegebenheiten geben, damit der Lernende neue Ideen oder Ideen aus den Strukturübungen nach Belieben zu neuen
Texten komponieren kann. Anhand dieser Typologie kann man sehen, wie mit
bestimmten Übungsformen in kleinen Schritten die Befähigung zur Kommunikation erreicht werden kann.
М. А. Хромушина,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ ДЛЯ ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ И ЕГО СТРУКТУРА
В данной статье рассматривается учебный модуль как главное средство модульной
организации учебной деятельности учащихся по овладению письменной речью на
иностранном языке.
Ключевые слова: модульная программа, учебная деятельность, учебный элемент,
письменная речь.
This article describes the module as the basic unit which constitutes modular organization of the studying process while learning how to write in a foreign language.
Key words: module program, learning activities, learning element, written speech.
Долгое время письму в отечественной методике не уделялось
должного внимания, оно рассматривалось лишь как средство обучения
другим видам речевой деятельности, не являясь самостоятельной целью.
Однако в настоящее время данная ситуация претерпевает значительные
изменения. Такие средства коммуникации, как электронная почта и
Интернет, получившие широкое распространение во всем мире, делают
умение излагать свои мысли в письменной форме на иностранном языке
важным и необходимым для современного человека [Басова, 2006: 34].
Это находит отражение в государственных образовательных
стандартах по иностранному языку и современных УМК. Е. Н. Соловова
полагает, что целью обучения письменной речи на иностранном языке
должно стать умение писать следующие тексты: официальные и личные
письма; записки; автобиографию/резюме; заявление (в том числе о приеме
на работу, зачислении на учебу и т. д.); рецензию; аннотацию; доклад;
сочинение/эссе; поздравительную открытку; заполнение анкет [Соловова,
2005: 188].
В связи с этим встает вопрос о разработке эффективных средств для
овладения письменной речью, способных оптимизировать учебный процесс.
65
В данной статье мы хотели бы предложить в качестве такого средства
№ модуля
и
тема
1
№
УЭ
Учебный материал
с указанием целей и заданий
Руководство по усвоению
материала
0
Задачи
По каждому учебному
элементу здесь могут
1
Предтекстовые задания
модульную организацию учебной деятельности.
Сущность модульной организации учебной деятельности, по мнению
Т. В. Машаровой, состоит в том, что каждый учащийся самостоятельно или с
определенной дозой помощи достигает четко осознаваемых им конкретных
целей учебно-познавательной деятельности, выбирает собственный,
подходящий ему путь познания и индивидуальный темп обучения
[Машарова, 1995: 92]. Каждый модуль включает: целевой план действий,
банк информации (учебный материал), методическое руководство по
достижению поставленных дидактических целей (задания и указания по их
выполнению). Контроль осуществляется несколько раз: до начала работы с
модульной программой, после окончания работы с каждым модулем в
отдельности и со всей программой в целом.
П. А. Юцявичене выделяет следующие особенности модульного
обучения по сравнению с традиционными методиками. Во-первых, это
деятельностный подход в формулировке задач, а также усвоение
информации в деятельности, что предполагает активную работу учащихся с
учебным материалом и обеспечивает высокую эффективность. Во-вторых,
ученики решают задачу в собственном темпе, в удобное для них время, что
делает учение более индивидуализированным и дает школьникам большую
свободу. В связи с этим модульное обучение подходит для разноуровневых
групп, в которых ученики, желающие получить дополнительную
углубленную информацию, и те, кому трудно дается усвоение материала, не
мешают друг другу, работая каждый независимо. В-третьих, изменяется роль
педагога, который в значительной степени освобождается от роли
представляющего информацию и берет на себя функции
консультанта-советчика, мотиватора и диагноста [Юцявичене, 1990: 33–36].
Содержание модуля целесообразно представлять в графическом виде с
последующей нумерацией учебных элементов (УЭ), чтобы учащийся ясно
представлял путь учения. Язык модуля должен быть конкретным,
выразительным, адресованным лично ученику. Воспользовавшись
изложенным, мы разработали следующую структуру модуля для овладению
письменной речью на иностранном языке:
66
2
Текст-образец письменного
произведения, написание которого
является результатом усвоения данного
модуля
указываться формы
учебно-познавательной
деятельности (индивидуальная, парная, групповая), время, отводимое на
выполнение задания,
источники (дополнительной)
информации, алгоритм
работы, пояснения к
учебному материалу и т. д.
3
Задания, направленные на анализ
структуры текста, языковых средств,
речевых клише и т. д.
4
Задания, связанные с написанием
собственного текста по заданной
тематике, затронутой проблеме в рамках
данного жанра
5
Задания для самоконтроля и
самокоррекции
Дадим некоторые пояснения по содержанию элементов, входящих в
модуль. Задачи учебного модуля (УЭ 1.0) могут формулироваться по-разному, но они должны быть четкими и носить деятельностный характер. В
качестве примера приведем примерные задачи модуля, посвященного
написанию личного письма по теме «Образование в России и за рубежом».
Ваши задачи:
1) прочитать письмо, понять его основное содержание;
2) проанализировать структуру письма, речевые клише, используемые
в личных письмах;
3) составить план собственного письма;
4) написать письмо иностранному другу, рассказав ему о своей школе
и расспросив об образовании в его стране.
Предтекстовые задания (УЭ 1.1) могут включать упражнения,
направленные на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их
знаний по теме или проблеме модуля, на антиципацию содержания текста.
Различные авторы приводят разнообразные задания, направленные на анализ
текста (УЭ 1.3). Например:
нахождение в тексте синонимов, антонимов, устойчивых
выражений, эмоционально окрашенных слов, выделение речевых клише;
грамматические, лексические, синтаксические трансформации;
выбор ключевых слов, предложений;
составление вопросов к имеющимся ответам и наоборот;
соединение разных частей предложений/текста в логическом порядке;
составление различного рода планов (план в виде вопросов, план в
виде номинативных предложений);
определение основной идеи, темы текста и т. д. [Соловова, 2005:
203], [Рогова, 1991: 171].
В УЭ 1.4 еще раз четко формулируется задание и даются указания по
написанию собственного текста, касающиеся темы, объема, формы,
структуры, языковых средств.
67
Задания по самоконтролю и самокоррекции (УЭ 1.5) призваны помочь
обучающемуся соотнести задачи, которые были поставлены перед ним в
начале модуля, с результатом его работы. Выполняя их, он отвечает на
следующие вопросы: «Соответствует ли тема моей работы заданной?
Правильно ли организован текст? Соответствуют ли выбранные мной
языковые средства заданному стилю?».
Кроме того, на данном этапе учащиеся проверяют свое произведение
на наличие орфографических, грамматических, пунктуационных ошибок и
исправляют их. Также возможна взаимопроверка, что позволяет сравнить
свою работу с работой одноклассника, оценить свои успехи, выявить слабые
и сильные стороны своего произведения. Все это позволяет назвать данный
этап рефлексивным. Более того, рефлексия может касаться приобретенных
учениками умений и знаний и осуществляться коллективно: «Чему мы
научились? Что нового мы узнали? Где мы сможем использовать
полученные знания и умения?»
Опыт модульной организация учебной деятельности школьников по
овладению умением писать на иностранном языке говорит об активизации
самостоятельности учащихся, создании условий для индивидуальной
работы, а ведь письмо – это чаще всего индивидуальный процесс. Кроме
того, пошаговые инструкции модуля дают ученикам возможность,
проанализировав цель, структуру, языковые средства письменного
произведения, изложить свои мысли на бумаге, минимизировав при этом
объяснения и контроль со стороны учителя, что значительно экономит время
занятия.
Примечания
1. Басова А. В. К вопросу о письме и письменной речи в обучении
иностранному языку // Язык. Культура. Образование: сборник материалов
междунар. науч. конф. «Чтения Ушинского». Вып. 2 / науч. ред.
О. С. Егорова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. – С. 34–
39.
2. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения : учебное пособие. – Киров: ВГГУ, 1997.
3. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рубинштейн, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение,
1991.
4. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс
лекций : пособие для студ. пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002.
5. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. –
Каунас: Швиеса, 1990.
68
РАЗДЕЛ 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ ИНОЯЗЫЧНОГО
МЕЖЛИЧНОСТНОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ
С. Л. Бояринцева,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
ТИПОЛОГИЯ И КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ
COOPERATIVE LEARNING
Статья посвящена проблеме создания типологии и комплекса специальных
упражнений с использования технологии Cooperative Learning в обучении иностранному
языку.
Ключевые слова: дидактические свойства технологии, специфика предмета,
уровни компетенции, проблемная направленность, направленность взаимодействия,
типология упражнений, комплекс упражнений.
The article deals with the problem of the exercise system and typology development in
foreign language acquisition through Cooperative Learning.
Key words: Cooperative Learning structures, subject taught, competence levels, prob-
lem-based learning, interaction, exercise typology, exercise system.
Гуманизация образования – одна из ведущих мировых тенденций
реформирования системы образования. В свете гуманистических идей
по-новому рассматривается цель и содержание образования: в центре
обучения находятся ученик и деятельность познания, направленная не на
воспроизведение готовых знаний, а на овладение способами мышления и
взаимодействия в социуме.
Одной из педагогических технологий, способных активизировать
учебно-познавательную деятельность, является технология Cooperative
Learning. Основная задача этой технологии – организовывать активную
совместную учебную деятельность учащихся в разных учебных ситуациях,
способствовать социальной адаптации учащихся, формированию и развитию
коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического
мышления.
Данная технология представлена огромным многообразием моделей,
технологически проработанных применительно к конкретным целям и
условиям работы, например: Learning Together (Д. Джонсон, Р. Джонсон),
Teams-Games-Tournaments (Де Ври, Эдвардс), Group Investigation (Ш.
Шаран, Й. Шаран) Academic Controversy (Д. Джонсон, Р. Джонсон), Jigsaw
(Э. Аронсон) Student Teams Achievement Divisions (Р. Славин), Team Acceler-
ated Individualization (Р. Славин), Cooperative Integrated Reading & Composi-
69
tion (Стивенс, Р. Славин), Cooperative Learning Structures: Think-Pair-Share,
3-Step Interview, Team-Pair-Solo, Round Robin, Round Robin Brainstorming и
др. (С. Каган) и др. Применение технологии Cooperative Learning в обучении
иностранному языку предполагает необходимость разработки комплекса
специальных упражнений для совместной работы учащихся в малых группах
на разных этапах учебно-познавательной деятельности.
Создание комплекса упражнений обусловливает необходимость
разработки типологии специальных упражнений для обучения c
использованием моделей Cooperative Learning. Традиционно главным
типологическим признаком, лежащим в основе разных классификаций
упражнений (И. Л. Бим, М. С. Ильин, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов,
И. Д. Салистра, С. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин), является признак,
характеризующий типы упражнений по уровням речевого процесса. Исходя
из этого, следует выделять отдельные типы упражнений с использованием
моделей Cooperative Learning в зависимости от роли и места, а значит,
дидактических функций данной технологии при обучении иностранному
языку.
Содержание познавательной деятельности и дидактические свойства
Cooperative Learning определили место данной технологии на этапах:
формирования и совершенствования речевых навыков (языковой
компетенции), развития речевых умений, творческого применения речевого
материала для решения коммуникативных задач (речевой компетенции).
B зависимости от решаемой дидактической задачи упражнения с
использованием моделей технологии Cooperative Learning можно разделить
на следующие группы: 1) упражнения на овладение языковым компонентом
коммуникативной компетенции: упражнения, направленные на
формирование и совершенствование лексических и грамматических
навыков, например в режиме «Вертушка» (комбинация Learning Together с
Round Robin); 2) упражнения на овладение речевым компонентом
коммуникативной компетенции – упражнения на развитие умений
критического мышления и речевых умений в области говорения, чтения,
письменной речи: а) упражнения (активизирующие творческую
деятельность), ориентированные на генерацию идей в режиме Round Robin
Brainstorming; б) упражнения, направленные на обработку информации и
обучение аргументированному высказыванию с опорой и без опоры на текст,
например в режиме Think-Pair-Share, 3-Step Interview, Jigsaw, Team-Pair-Solo;
в) упражнения на формирование отдельных приёмов ведения дискуссии в
режиме Academic Controversy.
Результатом выполнения специальных упражнений с использованием
моделей технологии Cooperative Learning, направленных на овладение
языковым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции,
является овладение лексическими и грамматическими навыками. Такие
упражнения отрабатывают отдельные операции и подготавливают к речевой
деятельности.
70
Специальные упражнения на овладение речевым компонентом
коммуникативной компетенции ориентированы на развитие речевых умений
на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. При их
выполнении внимание сосредоточено не на форме, а на содержании
высказывания. В основе действий, развивающих умения при выполнении
подобных упражнений, лежит определенная проблемная ситуация, и по
этому типологическому признаку их можно рассматривать как проблемные.
Упражнения на выдвижение (генерацию) идей направлены на то,
чтобы стимулировать учащихся к творческой активности. При выдвижении
идей используется приём «свободных ассоциаций», что позволяет учащимся
снять психологический барьер и применить (актуализировать) свой личный
опыт и знания из других областей во время поиска путей решения
конкретной проблемы.
Упражнения, предполагающие работу с источниками информации,
направлены на овладение базовыми умениями работы с информацией:
выделение главного, анализ, отбор необходимых фактов, их сопоставление,
оценка, что подразумевает формирование умений критического мышления.
Дискуссионно-ориентированные упражнения направлены на всестороннее
рассмотрение, анализ проблемы с целью дать ей оценку, критически
осмыслить её и выработать личное отношение к ней, сформулировать своё
суждение. Эти упражнения обучают отдельным приёмам, необходимым для
ведения дискуссии, формируют умение формулировать собственную точку
зрения по поводу обсуждаемой проблемы в краткой форме и
аргументировать её.
Проблемные упражнения с использованием моделей технологии Cooperative Learning стимулируют мыслительную и речемыслительную
активность учащихся и служат развитию не только коммуникативных
умений, но и различных видов мышления и соответствующих
интеллектуальных умений. Дидактические свойства моделей проявляются не
только в направленности упражнений на решение определённого типа
дидактических задач, характере и содержании проблемной направленности
упражнений, но и в характере взаимодействия учащихся (его
направленности и изменении числа контактов) при выполнении упражнения.
Изменение характера взаимодействий отлаживает механизм саморегуляции,
формирует и развивает рефлексивные умения: развивает способность к
самостоятельному планированию своей деятельности и самоанализу –
самоконтролю и самооценке.
Суммируя всё вышеизложенное, можно выделить следующие
признаки типологизации упражнений с использованием Cooperative Learning
в курсе иностранного языка: 1) по уровням овладения коммуникативной
компетенцией и характеру решаемой дидактической задачи; 2) по характеру
и содержанию проблемной направленности; 3) по количеству учащихся,
взаимодействующих в ходе выполнения упражнения; 4) по характеру
взаимодействия в сотрудничестве.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]