Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
181
Китайский же язык, значительно отличающийся от индоевропейских
алфавитных языков наличием древнего идеографического письма, имеет
также специфические черты в фонетике, лексике и синтаксисе. Китайское
иероглифическое письмо – это единственная письменность мира, которая
была изобретена за полтора тысячелетия до н. э. и продолжает существовать
в наши дни. Основной элемент китайской письменности – иероглиф –
возможно рассматривать как визуально-пространственную единицу,
занимающую определенное место в печатном тексте, аналогичную в этом
отношении букве в английском языке. Однако иероглиф представляет собой
не звуковой символ, а лексическую морфему, содержащую значение.
Подавляющее большинство иероглифов являются фонетическими
составными знаками, состоящими из двух структурных частей –
семантической и фонетичеcкой. Семантический элемент (детерминатив),
исходно являвшийся пиктограммой, указывает на круг понятий, к которому
относится обозначаемое этим иероглифом слово. Второй элемент (фонетик)
приблизительно передает звучание иероглифа.
Юго-Восточная психолингвистика, бурно развивающаяся в течение
последних 20 лет, накопила значительный экспериментальный материал и
приступила к этапу теоретического анализа полученных данных, который
идет в сопоставлении, а иногда и противопоставлении с конструктами,
построенными на базе индоевропейских языков. Промежуточным итогом
развития психолингвистики Юго-Восточной Азии, на наш взгляд, можно
считать публикацию фундаментального труда – трехтомника «Handbook of
East Asian Psycholinguistics», первый том которого посвящен китайской
психолингвистике [Li, 2006], второй – японской [Nakayama et al., 2006], а
третий – корейской [Lee et al., 2009].
Остановимся подробнее на первом томе, представляющем китайскую
психолингвистику. По мнению авторов предисловия, с одной стороны,
китайский язык ставит под вопрос многие современные
психолингвистические теории, а с другой – позволяет по-иному взглянуть на
когнитивные процессы и дает новые возможности для
психолингвистического исследования. Анализируя публикации китайского
тома, возможно выделить пять психолингвистических направлений, в рамках
которых сосредоточены теоретические и экспериментальные исследования
китайского языка: взаимодействие орфографических и фонологических
знаний в процессе усвоения китайских иероглифов; время лексического
доступа и использование лингвистических компонентов в процессах
переработки предложения; взаимодействие лексикона, грамматики и
контекста в процессе усвоении языка; нейроанатомические механизмы
переработки и усвоения языка; моделирование нейронных сетей и
компьютерный анализ [Li et al., 2006].
Для исследователя, не являющегося специалистом в китайском языке,
большой интерес представляет статья [Honorov, Feldman, 2006], в которой
авторы обсуждают особенности китайских иероглифов, которые необходимо
182
учитывать психолингвисту, чтобы в полной мере оценить разнообразные
публикации, представленные в данном томе. Авторы предостерегают от
приравнивания лексического доступа к слову в таких языках, как
английский, к доступу к двухкомпонентному иероглифу. Если читающему
по-английски нет необходимости группировать морфемы в слова онлайн, то
читающему по-китайски приходится выполнять синтаксический анализ,
поскольку двухкомпонентные иероглифы состоят из потенциально
связанных морфем, причем эти морфемы могут функционировать и в
качестве самостоятельных иероглифов. Кроме того, поскольку китайский
язык был фонологически транспарентным, причем отчасти, только на
раннем этапе своего развития, в различных диалектах китайского языка они
читаются совершенно по-разному. Следовательно, в психолингвистических
экспериментах необходимо учитывать и то, носителем какого диалекта
является испытуемый, поскольку при когнитивной переработке иероглифов
важнейшим условием является доступ к фонологической информации.
Наиболее жаркие дебаты в последние два десятилетия вызывал вопрос
о том, включает ли процесс чтения на китайском языке автоматический
фонологический доступ, а если так, то насколько раньше относительно
орфографической и семантической информации активируются
фонологические коды. Так, в [McBride-Chang, Zhong, 2006] рассматривается,
как фонологические, визуальные и морфологические знания предопределяют
овладение чтением на начальном этапе. Если в алфавитных языках
существует постоянное звукобуквенное соответствие, то в иероглифических
языках соотношение орфографии и фонологии весьма относительно. Авторы
приходят к выводу, что для китайского языка, в отличие от английского,
фонологические навыки не являются определяющими. Напротив,
зрительные навыки важны, поскольку китайский иероглиф содержит гораздо
больше зрительной информации по сравнению с английским словом. Однако
максимальное значение для чтения по-китайски имеют морфологические
навыки. Если в английском языке различие между фонологической и
морфологической информацией часто весьма размыто (например, ed в слов
walked является морфологическим маркером, а в weed – нет). В китайском же
языке семантический радикал в двухкомпонентном иероглифе, каких в
современном китайском языке большинство, четко и недвусмысленно
передает значение.
Специально роли фонологичеcкой информации в процессе зрительного
распознавания слова посвящена работа [Liu et al. 2006]. Как известно,
фонологическая информация может быть получена от зрительно
представленного слова двумя способами: либо слово распознается как
определенная орфографическая модель и его произношение извлекается из
памяти (addressed phonology); либо фонологическая информация
представляется через орфографико-звуковые соответствия во время процесса
распознания еще до того, как идентификация завершится (assembled
phonology). В этом случае подразумевается, что буквы или графемы
183
идентифицируются до степени, позволяющей применить
орфографико-звуковые соответствия. Доказательством подобной
фонологической медиации является то, что графическая форма слова на
английском языке активирует фонетическую еще до того, как слово
распознано. Соответственно, в серии экспериментов на семантическую
категоризацию и прайминг на китайском языке ожидалось, что испытуемые
распознают орфографико-звуковые соответствия ранее, чем весь составной
иероглиф. Напротив, иероглифы распознавались быстрее, чем был
идентифицирован их фонетический компонент. Таким образом, авторы [Liu
et al., 2006] приходят к выводу, что для распознавания слова на китайском
языке фонологический компонент не актуален. Это, впрочем, не означает,
что фонологическая информация не активизируется в обычном процессе
чтения. Более того, фонологическая активация почти автоматически следует
за визуальным распознаванием слова.
Стратегии, используемые китайскими детьми в изучении иероглифов,
обсуждаются в [Shu & Wu, 2006]. Дети начинают читать, опираясь на такие
простые стратегии, как «фонетик указывает на произношение» или «правая
часть указывает на произношение». Позднее используются более сложные
стратегии, например знание того, что произношение фонетика зависит от его
фонетической стабильности. Авторы приходят к выводу, что, хотя китайская
система письма дает полезную информацию для произнесения иероглифов и у
детей формируются орфографико-фонетические соответствия, тем не менее
китайская письменность представляет звуковую форму гораздо более опосредованно, чем алфавитные системы письма, и запоминание остается единственным способом выучить многочисленные «неправильные» иероглифы.
В работе [Tardiff, 2006] рассматривается особая роль глаголов в
китайском языке и значительное превалирование их в детской речи по
сравнению с английским и другими индоевропейскими языками.
Проанализировав обширные данные как лабораторных экспериментов с
детьми, так и интервью с родителями детей от 8 до 30 месяцев, автор
приходит к выводу, что в речи детей, говорящих по-китайски, гораздо больше
глаголов и гораздо меньше существительных, чем в речи детей, говорящих
по-английски. Автор указывает, что и в разговорной речи взрослых,
говорящих по-китайски, значительно больше глаголов и они разнообразнее,
чем в речи англоговорящих взрослых.
Представляется, что учет специфики процессов овладения и
пользования китайским языком, изложенных в представленных выше
психолингвистических исследованиях, может быть применен при создании
современных методических принципов обучения китайскому языку. Кроме
того, китайская психолингвистика вносит свой вклад в создание
«психолингвистических основ» лингводидактики, обеспечивающих ее
фундаментальную теоретическую базу, которая будет служить основой для
практических рекомендаций, обеспечивающих уровень владения
184
иностранным языком, отвечающий современному уровню языковых
контактов.
Примечания
1. Cheung H. Reading Chinese [Text] / Н. Cheung, C. Mc Bride-Chang,
B. W. –Y Chow, R. Joshi, R. M. & P.G. Aaron (Eds.) // Handbook of Orthography
and Literacy. – Lawrence Erlbaum, 2006. – P. 421–438.
2. McBride-Chang C. Emergent literacy skills in Chinese [Text] /
С. McBride-Chang, Y. Zhong, P. Li (Ed.) // The handbook of East Asian Psycholinguistics. – Vol. 1. – Chinese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. – P. 81–89.
3. Li P. Introduction: new frontiers in Chinese psycholinguistics [Text] /
Li P., Nan L. H., Bates E., Tzeng O. J. L. (Ed.) // The handbook of East Asian
Psycholinguistics. – Vol. 1. – Chinese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.:
Cambridge University Press, 2006. – P. 1–9.
4. Li P. The handbook of East Asian Psycholinguistics [Text] / P. Li (Ed.). –
Vol. 1. Chinese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University
Press. 2006. – 436 p.
5. Nakayama M. (Eds.) Handbook of East Asian Psycholinguistics [Text] /
M. Nakayama, R. Mazuka, Y. Shirai. – Volume 2. Japanese. – Cambridge; New
York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. – 428 p.
6. Lee C. The Handbook of East Asian Psycholinguistics [Text] / C. Lee,
G. B. Simpson, Y. Kim, P. Li (Eds.). – Vol. 3. Korean. – Cambridge; New York;
Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2009. – 658 p.
7. Honorov, D. N. The Chinese character in psycholinguistic research: form,
structure, and the reader [Text] / D. N. Honorov, L. Feldman, P. Li (Ed.). The
handbook of East Asian Psycholinguistics. – Vol. 1. Chinese. – Cambridge; New
York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. – P. 195–208.
8. Shu, H. Growth of orthography-phonology knowledge in the Chinese
writing system [Text] / H. Shu, N. Wu, P. Li (Ed.). The handbook of East Asian
Psycholinguistics. – Vol. 1. – Chinese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.:
Cambridge University Press, 2006. – P. 103–113.
9. Tardiff, T. The importance of verbs in Chinese [Text] / T. Tardiff, P. Li
(Ed.) // The handbook of East Asian Psycholinguistics. – Vol. 1. – Chinese. –
Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. –
P. 124–135.
Л. Д. Соловьёва,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
185
О НОВЫХ ИНИЦИАТИВАХ
НЕМЕЦКОГО КУЛЬТУРНОГО ЦЕНТРА ИНСТИТУТА ИМЕНИ ГЁТЕ
ДЛЯ РОССИЙСКИХ ШКОЛ
В данной статье речь идет о проектах Немецкого культурного центра им. Гёте,
направленных на повышение мотивации к изучению немецкого языка, на организацию
молодежных экзаменов на международные сертификаты, привлекающих к участию
учебные группы, классы и целые школы Российской Федерации.
Ключевые слова: проект, мотивация, оценка качества образования,
международный экзамен, международный сертификат.
This article is devoted to the description of the German Cultural Centre named after Goethe’s new projects. Their aim is developing motivation to study German, organizing youth exams, allowing young people to get international certificates. Groups of students, grades and the
whole schools participate in these projects in the Russian Federation.
Key words: project, motivation, international exam, estimating the quality of education,
international certificate.
Немецкий культурный центр им. Гёте в России постоянно предлагает
российским школьникам, интересующихся изучением немецкого языка и
культурой Германии, участвовать в тематических конкурсах и конкурсах,
посвященных юбилейным датам. И ребята всегда активно откликаются на
эти инициативы, радуются призам и ждут новых конкурсов. Но в целом это
отдельные немногочисленные мероприятия. А в последние три года
появились интересные проекты, направленные на повышение мотивации к
изучению немецкого языка среди всех школьников, как изучающих
немецкий язык, так и еще только выбирающих свой первый или второй
иностранный язык. Это, прежде всего, языковой чемпионат «Учимся
немецкому языку играя», который проводится в России с 2008 года и в
котором может принять неограниченное количество как школ, так и
школьников. Слово «чемпионат» легко объяснить: в языковом состязании
есть команды, игроки, арбитры, судья, игровое поле и действует принцип
«play off» – проигравший выбывает из игры. В основе чемпионата –
настольная игра «!NEW AMICI!», созданная норвежским музыкантом Лакки
Пати.
За игровым столом – две команды. Каждая команда состоит из знатока,
т. е. изучающего немецкий язык, и незнатока, который хотел бы научиться
говорить на немецком языке. Игра развивает память, языковое чутье,
способность анализировать языковые явления, благодаря страноведческому
блоку пробуждает или повышает интерес к культуре и истории
немецкоязычных стран. Освоив весь набор карточек, участник чемпионата
получает знания шестимесячного языкового курса. Чемпионат развивает и
такие общечеловеческие качества, как чувство долга и взаимопомощь,
командный дух и уважение к соперникам. И если три года назад школьники
Кировской области радовались самому факту участия в пилотном проекте,
то в 2010 году наша команда заняла второе место в финальных играх в
186
Москве, а количество участников выросло с 32 до 360. Проведенное
анкетирование подтвердило заинтересованность ребят как в участии в этом
проекте, так и в дальнейшем изучении и, что совсем не маловажно, в выборе
изучения немецкого как первого или второго иностранного языка. Проект
стал живой рекламой в деле привлечения школьников к изучению немецкого
языка.
С января 2009 по декабрь 2010 года Немецкий культурный центр им.
Гёте проводил проект по содействию изучения немецкого языка и культуры
в школах Российской Федерации «Учить немецкий – думать о будущем», в
котором приняли участие 204 школы из 50 регионов нашей страны, где
немецкий изучается как первый и второй иностранный язык. Каждой школе
была оказана методическая помощь коучеров в реализации программы. Все
школы-участники проекта получили материальную поддержку на сумму
1500 евро: красочные учебные лексические и грамматические игры, новые
учебные пособия с аудио- и видеосопровождением, словари и справочные
пособия, карты Германии и чемодан раздаточного материала (Ein Koffer
Deutsches), а также благодарственные письма и сертификаты. Полученный
учебно-методический материал активно используется на учебных и
факультативных занятиях по немецкому языку, при организации
мероприятий и праздников и в школе № 66 г. Кирова – активной участнице
данного проекта.
2011 год ознаменовался новой инициативой Немецкого культурного
центра Института им. Гёте для школ Российской Федерации. Актуальность
инициативы «Молодежные экзамены на международные сертификаты по
немецкому языку» в том, что она осуществляется в рамках международного
сотрудничества в сфере оценки качества образования Германии и России и
впервые предоставляет возможность сдачи экзамена такого уровня целым
учебным группам и классам школьников в возрасте 10–15 лет. Цель
проекта – повышение мотивации к изучению немецкого языка благодаря
международной сертификации знаний на уровне А1 и А2 Общеевропейских
компетенций владения иностранным языком, что нашло свое отражение и в
названии экзамена – FIT in Deutsch A1/A2.
Для достижения каждого уровня требуется в среднем два года
обучения в школе при двух часах в неделю как минимум. Экзамен состоит из
письменной и устной части. Письменная часть длится 50 минут и включает
аудирование (Hörverstehen), работу с текстом (Leseverstehen) и письмо
(Schreiben). Здесь можно получить 12 баллов максимально. Анализ заданий
письменной части международного экзамена показал, что он является
хорошей подготовкой к сдаче российскими школьниками ЕГЭ и ГИА. Об
этом свидетельствуют мнения учащихся, уже сдававших экзамен, и мнения
школьных учителей. Устная часть продолжительностью 15 минут состоит из
трех заданий, которые могут принести максимум 18 баллов. Экзамены,
проведенные в разных регионах нашей страны, показали, что устная часть не
187
вызывает у экзаменующихся чувства страха или тревоги, так как проводится
в малой группе из 4–6 человек в непринужденной атмосфере.
Данный проект важен как для учащихся и их родителей, так и для
учителей немецкого языка. Ученики получают первый опыт участия в
международном экзамене, объективную оценку знаний и международный
сертификат по немецкому языку, что повышает их самооценку и мотивирует
на дальнейшее изучение предмета. А для учителей это – хорошая
возможность повысить заинтересованность ребят в изучении немецкого
языка, участвовать в международном проекте, повысить престиж класса и
школы и, наконец, получить признание качества своей работы, что
подтверждается грамотой и благодарственным письмом в адрес школы и
администрации города и области.
Сертификаты Института им. Гёте имеют международное признание,
являются существенным вкладом в портфолио учеников и открывают им
возможность участия в различных международных проектах и
стипендиальных программах. Сдавать экзамен можно не только в
представительствах Немецкого культурного центра, но и в любом городе,
даже в родной школе, и, если в экзамене принимает участие учебная группа
или класс, предоставляются существенные скидки.
Весной 2011 года молодежный экзамен на международный сертификат
по немецкому языку FIT in Deutsch A1 впервые сдавали школьники
гг. Кирова, Челябинска и Нижнего Тагила. В Кирове это были 26 учеников
МОУ СОШ № 66, 28 и Лингвистической гимназии, каждый заплатил за
экзамен 500 рублей вместо 1200 при индивидуальной сдаче. Экзамен
проводили независимые экзаменаторы из Центра изучения иностранных
языков г. Ярославля в здании школы № 66. Сдали экзамен все участники
проекта, 14 результатов – отличные, 11 – хорошие и лишь один
удовлетворительный. На экзамене царила деловая и вместе с тем
непринужденная атмосфера. Покидая с улыбкой аудиторию, даже
шестиклассники радостно сообщали, что выполнили все задания, и
аудирование было нетрудным, а устный экзамен совсем нестрашным.
Впереди новый учебный год, и координационные встречи с учителями
г. Кирова и области говорят о желании школьников принять участие в
экзамене FIT in Deutsch A1 и А2. Значит, новая инициатива Немецкого
культурного центра Института им. Гёте нашла отклик среди российских
школ. А если немецкой стороне удастся и в дальнейшем предоставлять
скидки участникам проекта, это будет существенной поддержкой для
желающих сдавать экзамен.
C. А. Туллок,
университет штата Теннеси,
г. Ноксвилл, США
188
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЗЫКИ
В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РОССИИ
В статье я хочу поделиться собственным опытом преподавания английского языка
как иностранного в России. Официально не являясь педагогом, я опираюсь на свои
интересы, главным образом, в музыке, пытаясь сделать процесс обучения творческим. В
статье я обосновываю преимущества и авторские методические приёмы, которыми я
пользуюсь.
Ключевые слова: обучение английскому языку как иностранному в России,
интересы, музыка, музыкальный подход, творчество в обучении.
In this article, I discuss my own approach to teaching ESL in Russia as a Fulbright English Teaching Assistant with no formal training in ESL. I reverted to my own interests, namely
music, to find creative ways of teaching. In the article, I explain some advantages and some
methods I discovered along the way.
Key words: teaching ESL in Russia, my own interests, music, a musical approach, creative ways of teaching
I am a native speaker of English, I am profoundly interested in all things
Russian, and I have a love of teaching and discussing language in general. Saying
that, I hope the reader will take this into account as he or she reads my musings on
personal teaching philosophies and ideas that I will present in this paper.
My background in teaching comes from lecturing at Kamchatka State University, located in Petropavlovsk-Kamchatsky, Russia. Both my current job at
Vyatka State University of Humanities and my previous job were both facilitated
by the Fulbright English Teaching Assistant grant administered through the U. S.
Department of State. As a teacher of my own mother tongue in a Russian context,
I found it surprisingly difficult to recall the differences between second conditional and third conditional statements, future perfect and future perfect progressive
verb tenses, and a slew other relatively easy concepts whose names I had all but
forgotten.
The students also expressed general confusion about the role that the nomenclature played in learning these nebulous concepts. While theory and grammar
are both essential and important in learning a language, my students were understandably not enthused at the prospect of discussing it yet again, even with a 22
year-old native speaker at their disposal. So, I decided that a new approach was
needed, both suited to the needs and desires of my students, and to my own.
One thing I certainly have learned through my trial-by-fire experience as a
young, inexperienced teacher is to play to your strengths. That is, bring your own
personality, interests, and ideas to the classroom. If you are interested in something and you can use it in the classroom, chances are you will be a more enthusiastic teacher and have more to add to the class discussion. Furthermore, considering our relative ages, what interests me as a 22 year-old American university
graduate will probably interest my students as well. My passion is music and literature. They are the two things I know best and think about most, and they also
happen to be excellent props in the English Language classroom. Also, my own
189
education in the Russian language was furthered through reading classic Russian
poetry and the poetry of great Russian bards such as Vladimir Vysotsky and Bulat
Okudzhava. This essay will attempt to describe some of the general benefits of using music the classroom, offer some practical uses and lesson ideas involving music, and describe a few of my own successes with this medium of teaching.
First, it is may be necessary to persuade the reader that using music is more
than simply a whimsical way to entertain students instead of teaching them and
challenging them to think. Music has several advantages for the students and can
offer many lessons on critical thinking skills.
Music is certain to relate to your students’ interests. They are bombarded
with songs, clips, and lyrics from their favorite American pop stars while riding on
buses, hearing their phone ring, or watching TV after they arrive home from classes. Granted, this is not always the highest form of culture or songwriting. Students always ask me questions like, «What is Lady Gaga singing about in her song
‘x’?» to which I reply, «I really don’t know. I think it’s about love, kind of». This
response always pleases them, and they walk away feeling as if they have made a
new connection to their boyfriend or girlfriend through the lyrics of a song. I say
all that to say this: songs relate to the world around us. They deal with topics such
as protests, activist causes, environmentalism, civil rights, crime, war, love, sex,
drugs, etc. If you can think of an issue, there has been a song written about it. Harnessing this energy will create an exciting and, from my experience, unexpectedly
conversational, classroom. It also provides a practical use for the English they
learn in their everyday lives.
Music is also a guaranteed way to bring a new dynamic to class. When I
would tell my students that we would be talking about racism, they appeared
bored and expected a news article. I did, in fact, give them a news article, but first
demanded that they listen to something: Michael Jackson’s «Black or White». I
have yet to meet a Russian, nay, a human being that does not get excited when
they hear this song. I raised the energy level of my class tenfold and, with questions directed at both the article from the news and the song, dialogue initiated almost instantaneously. Though it was far from being the most serious part of our
discussion of such a serious topic, Michael Jackson did assist in shedding some
light as well as opening students up by making them feel comfortable and like
they were simply having fun.
Other practical reasons for using music are more language-oriented. Students hear authentic, natural sounding language as opposed to the textbooks they
are used to reading; they learn new vocabulary, such as slang, phrasal verbs, sayings, proverbs, etc.; there are grammar and cultural aspects to the language used in
every song that could be discussed; and students can hear a wide range of accents,
from British English, American English, Southern American, Carribean, and African-American, all with different styles of music!
The myriad and variegated ways to use music with your students are clearly
too many to name, but here I will address some and speak to their successful use
in class. First is the cloze activity, where certain words are deleted from the text
190
must be filled in as the students listen. If a certain part of grammar is being concentrated on (for example, articles, verb tenses, etc.), words of this nature could be
omitted. This way students focus on how it is being used in the song.
Lyrics can also be read and interpreted like a poem. This may seem more
difficult, but songs and poems are always open to interpretation. If the students
understand the meaning of the words, they will try to make a connection with
what they know and with their lives. This can lead to interesting discussion and
even bring up a topic for debate. Does the media play a larger role in our stereotypes of people or does the group of people itself perpetuate the stereotype?
As long as the song touches on the subject or theme of the class, then it has
served its purpose.
If you want to make your students creative, you could pick a story song and
have them continue the story where the song left off. This takes a little searching,
but with Google and the Internet, finding these things are possible. I preferred to
use «The Lighthouse’s Tale» by Nickel Creek and «Tom’s Diner» by Suzanne
Vega. These are both clear cut, easy to understand stories and offer students a
chance to be creative. Another idea for the first song and any song like it is to cut
up the verses into strips of paper and have students arrange it logically before
hearing the song. Thus, they focus on transition words, cause and effect, and plot
structure (exposition, rising action, climax, falling action, resolution).
And lastly, students can do research projects, making them focus on their
favorite style of music or their favorite groups. Thus, they learn some about the
culture and history of the movement, they are forced to read, write, and speak in
English, and they love researching these things anyway, which means they put
more effort into it. Music is culture and history and can be used to teach both!
The problem, it may seem, is where to find this music. Once again, the Internet has changed everything and should be embraced in the classroom. Searches
for «songs with stories», «songs with meaningful lyrics», etc. always prove to be
fruitful. Classic groups such as The Beatles, Tom Petty and the Heartbreakers, The
Eagles, and Ray Charles are all cultural icons and wrote very meaningful lyrics.
Songs can be downloaded or, even better, found on Youtube. You can copy a URL
address from Youtube and go to www.savevid.com, paste the URL from you tube
into the box, and it will be downloaded onto the hard drive of your computer. You
can now show videos and play songs without being connected to the Internet!
Finding songs make take some searching, but it is certainly possible with the array
of technology you and your students have at your fingertips.
In conclusion, I want to repeat that these lessons have been the most fun in
my career as an English teacher, and I will continue to use them in the future.
Through music, poetry or lyrics, and culture, much can be expressed for which a
textbook simply does not have the vocabulary. Students read a lot of literature on
the English language, but their motivations for learning often differ. By meeting
them halfway by adhering to their interests and offering them a fun, practical use
for what they have learned, they will be more inspired to learn more and enjoy the
process all at once.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]