Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 232 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

нов (1945–1953 гг.), Е. И. Лугинина (1953–1964 гг.), М. В. Оношко (Рощина) (1964–1972 гг.), доцент Т. Л. Мошанова (1972–1976 гг.), профессор В. Н. Оно-

шко (1976–2007 гг.), доцент В. А. Банин (с 2007 г. по настоящее время). Большой вклад в развитие факультета и становление кафедр, осуществляющих подготовку дипломированных специалистов – учителей иностранных языков, внесли заведующие кафедрами Т. Г. Лохтина, В. В. Вычегжанин, С. Н. Савина, П. С. Филимонов, В. С. Кибардин, Д. Г. Тарловская, Т. Л. Мошанова, Л. П. Кудреватых, С. С. Куклина, Г. Г. Буторина, Е. А. Серебренникова, И. А. Половникова, Н. В. Цапаев, В. Н. Оношко, М. Г. Швецова.

За всеми достижениями в области педагогического образования по

иностранным языкам прежде всего стояли ученые и преподаватели, люди высокой культуры и общественной активности. За семидесятилетнюю историю на факультете лингвистики не одно поколение преподавателей приумножало научно-методические достижения, накапливало богатый педагогический опыт, укрепляло авторитет своей Alma mater. Среди них: Г. В. Большакова, Л. Е. Кириллина, М. Н. Соболева, В. А. Ковин, Р. С. Чемоданова, А. П. КомАрова, Г. А. Кучумова, Р. И. Фишман, И. С. Милова, Г. Е. Попов, Н. Р. Дятлова, Л. И. Зорина, Т. А. Леухина, З. И. Дубянская, Э. П. Островская, Н. В. Мусатова, А. И. Исупова, И. А. Воробьева, А. А. Таланова, М. Г. Габдрахманов, И. Г. Винокурцева, Н. Г. Долгушева, Е. Н. Шамова, Н. В. Шамова, А. Г. Пестова, В. А. Головин, А. Н. Макаров, Е. К. Поздеева, Л. И. Головина, С. В. Скорнякова, Л. Д. Тарасова, Т. Н. Федоровская, В. С. Гуляева, М. П. Бояринцева, Т. Н. Логинова, Л. Я. Метелева, В. А. Ситникова, Т. В. Щербакова, О. В. Байкова, Е. Н. Банина, А. В. Казаков, И. А. Кондакова, О. В. Скурихина, А. В. Балакова, В. А. Береснева, И. Л. Гуреева, Л. В. Кропотова, С. В. Ленина, Т. А. Лопарева, Ю. В. Березина, О. В. Хлупина, С. Л. Бояринцева, Л. Ф. Дуняшева, Е. В. Кобелева, Е. Е. Макарова, Л. Д. Соловьева, Р. В. Сурина, М. Н. Татаринова, О. В. Чупракова и др.

Активное участие в научно-исследовательской работе по актуальным

проблемам методики преподавания иностранного языка в вузе и школе принимали преподаватели кафедры иностранных языков неязыковых специальностей: С. И. Тютюнник, Н. Н. Казакова, С. Н. Вахрушева, Р. Ф. Попов, Л. Л. Габидуллина, ТАК КАК Бушуева, М. С. Габидуллина, Г. М. Дружкова, И. Е. Казенина, Т. М. Капустина, М. К. Каргапольцева, Т. Н. Кириллина, Т. Н. Наговицына, Л. М. Прохорова, М. Ш. Ракипова; Л. В. Резниченко; Н. Р. Састамойнен; Л. В. Холманских; Г. М. Чаузова, Е. А. Шалагинова, Е. В. Багдай, М. М. Кувалдина, И. А. Мякишева, И. А. Меркулова, Е. В. Помелова, И. А. Тютюнник и др.

Имена и дела наиболее ярких и талантливых выпускников навсегда

вписаны в историю факультета лингвистики. Среди выпускников факультета немало видных ученых: доктора наук, профессора П. И. Копанев, Ю. А. Тулдава, В. Д. Ившин, Л. П. Кудреватых, В. С. Вахрушев, В. А. Мансуров, В. Б. Помелов, В. Н. Оношко, О. Ю. Поляков, С. С. Куклина, О. В. Лебедева, Л. Г. Садакова и др. Около 70 выпускников защитили кандидатские

диссертации. Большинство выпускников факультета заняты в сфере образования. Многих из них по праву можно назвать образцами высокого служения российской науке и образованию. Среди них заслуженный работник высшей школы РФ (В. Н. Оношко), почетные работники высшего профессионального образования (С. С. Куклина, М. В. Оношко), более 20 заслуженных учителей России (Э. А. Шихалеева, С. И. Черезова, Р. А. Коровкина, Г. Ф. Костяева, Л. И. Кошкина, О. П. Матвеева и др.), около 100 отличников народного просвещения, руководители образовательных учреждений и департаментов образования (А. М. Измайлов, Н. А. Вершинина, М. М. Смуров, А. П. Ходырев, Л. Д. Кожевникова и др.).

Сегодня факультет лингвистики позиционируется как факультет, имеющий свою богатую историю, свои традиции, школу, свое лицо, как факультет с большим потенциалом, обеспечивающий качественное образование и готовящий востребованных выпускников.

Учебный процесс осуществляют 4 кафедры: кафедра английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам, кафедра романо-германской филологии, кафедра лингвистики и перевода и кафедра иностранных языков неязыковых специальностей. Кафедры факультета продолжают на II–V курсах подготовку кадров по специальности 050303.65 Иностранный язык с дополнительной специальностью с квалификациями «учитель английского и немецкого языков», «учитель немецкого и английского языков» и «учитель французского и английского языков» и специальности 031202.65 Перевод и переводоведение с квалификацией «лингвист, переводчик».

В 2011 г. в связи с введением ФГОС третьего поколения на I курсе кафедры факультета лингвистики отвечают за подготовку кадров по направлениям бакалавриата 050100.62 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык», 035700.62 Лингвистика, профиль «Перевод и переводоведение». Выпускники факультета – бакалавры и специалисты – могут продолжить образование в магистратуре по направлению подготовки

050100.68 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык», а также в магистратуре по направлению подготовки 035700.68 Лингвистика, профиль «Перевод и переводоведение». Выпускники специалитета или магистратуры получили возможность продолжить образование на факультете лингвистики в аспирантуре по специальностям: 10.02.04 Германские языки (кафедра романо-германской филологии, кафедра лингвистики и перевода), 10.02.19 Теория языка (кафедра лингвистики и перевода), 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (кафедра английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам).

Таким образом, на факультете уже выстроена следующая цепочка подготовки кадров в сфере лингвистического и педагогического образования: бакалавриат/специалитет – магистратура – аспирантура – научно-исследовательская лаборатория. В перспективе данную цепочку

планируется завершить звеньями докторантура – докторский диссертационный совет – научная школа.

Проведение образовательного процесса на необходимом качественном уровне невозможно без поиска и внедрения новых форм и методов обучения, средств активизации познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Ознакомление с постановкой учебного процесса, посещение занятий, просмотр учебно-методических разработок кафедр свидетельствуют о высоком научно-методическом уровне преподавательского состава. С целью активизации познавательной деятельности студентов активно используются индивидуальный подход, система дифференцированных заданий для самостоятельной работы студентов, балльно-рейтинговая система оценивания студентов. Традиционными стали недели иностранных языков, олимпиады, встречи с носителями языка и выпускниками факультета.

Студенты ежегодно побеждают или являются призерами региональной студенческой олимпиады по иностранным языкам в Нижнем Новгороде, показывают достойные результаты на Всероссийских конкурсах. Практически каждый выпускник факультета имеет сертификат или диплом участника Всероссийской научной конференции и научную публикацию. Большой интерес вызывает ежегодное проведение на факультете Всероссийской очно-заочной студенческой научно-практической конференции (с международным участием) «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей».

К преподавательской работе привлекаются ведущие ученые из вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода и из-за рубежа. Так, в 2010/11 учебном году на факультете лингвистики работают один преподаватель из США, один преподаватель из Германии, два преподавателя из Китая. А. Туллок (США) приглашен по гранту Фуллбрайта, остальные три преподавателя приглашены в соответствии с договорами о студенческой и преподавательской мобильности университета с зарубежными вузами.

Особо следует отметить работу методических объединений преподавателей по профильным дисциплинам. Каждое объединение имеет свою методическую тему, ведет изучение научно-методической литературы, проводит апробацию новых технологий и приемов обучения, организует обмен опытом работы, подготовку к печати методических рекомендаций для организации самостоятельной работы студентов и взаимопосещение занятий.

На кафедрах созданы УМК, необходимые для преподавания. Большое внимание уделяется подготовке учебных пособий и лекций на электронных носителях. Так, на кафедре английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам практикуется открытая защита курсовых работ по методике, что повышает качество исследований и является хорошей подготовкой к написанию дипломных работ. Активно работая над темой «Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и

вузе», преподаватели изучили отечественную и зарубежную литературу по данной теме, определили технологии, которые могут быть эффективно использованы, апробировали их на занятиях. На I курсе объектом исследования стал личностно-ориентированный подход к учебно-воспитательному процессу, на II–IV курсах – использование новых технологий (видео, информационных технологий, технологии мастерских при обучении практике речи), на пятом – развитие критического мышления студентов. На кафедре работает научно-исследовательский семинар по проблемам лингводидактики и методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (руководитель – доктор педагогических наук, доц. С. С. Куклина).

Кафедры факультета имеют тесный контакт с органами образования, Институтом усовершенствования учителей, областной библиотекой им. А. Герцена. Преподаватели систематически оказывают научно-методическую помощь учителям школ области и г. Кирова. Традиционными стали научно-практические конференции преподавателей факультета совместно с учителями школ области. Ежегодно кафедры факультета организуют и проводят совместно с департаментом образования региональные, областные и городские олимпиады по иностранным языкам.

Работа с учреждениями образования заключается, прежде всего, в том, что преподаватели кафедр осуществляют научное руководство общеобразовательными учреждениями г. Кирова и Кировской области с учетом их потребностей, специфики деятельности, особенностей и интересов. Так, Л. Д. Соловьева ведет занятия с учителями г. Кирова и Кировской области в качестве мультипликатора Гёте-института, С. С. Куклина является президентом Ассоциации учителей английского языка Кировской области. О. В. Хлупина и В. А. Ситникова ежегодно на базе Французского культурно-образовательного центра проводят методические семинары для учителей французского языка. В. Н. Оношко на протяжении ряда лет курирует проведение Московским государственным университетом этапа Всероссийской олимпиады «Полиглот» для школ, гимназий и лицеев г. Кирова. В. А. Банин неоднократно являлся председателем государственной аттестационной комиссии по специальности «Иностранный язык» в педагогических колледжах г. Кирова и г. Советска. Методисты кафедр во время педагогической практики оказывают научно-методическую помощь учителям школ, гимназий, лицеев. Учителя школ города и области регулярно привлекаются к участию в научных конференциях и публикации статей в методических сборниках и сборников материалов научных конференций.

По данным органов образования, в школах г. Кирова и Кировской области ощущается дефицит учителей иностранного языка. Поэтому в перспективе подготовка квалифицированных педагогических кадров по иностранным языка по-прежнему остается одним из приоритетных направлений деятельности динамично развивающихся кафедр факультета.

Новым направлением деятельности будет подготовка учителей иностранного языка высшей научной квалификации. Сегодня учителя школ имеют прекрасную возможность повысить свою педагогическую квалификацию по теории и методике обучения иностранным языкам в магистратуре или аспирантуре. В дальнейшем усилия будут направлены на улучшение качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, укрепление связей с образовательными учреждениями г. Кирова и Кировской области для решения вопросов трудоустройства и прохождения практики, совершенствование международной деятельности с целью прохождения студентами педагогической практики за рубежом в рамках договоров иностранных вузов с ВятГГУ.

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДЕНИЕ

С. С. Куклина,

Вятский государственный гуманитарный университет,

г. Киров, Россия

КОЛЛЕКТИВНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА ТЕХНОЛОГИЙ,

НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье обосновывается целесообразность использования технологий личностно-ориентированного обучения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и доказывается, что организационной формой их проведения

является коллективная учебная деятельность школьников в группе.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, подход, стратегия и тактики, технологии личностно-ориентированного обучения, коллективная учебная деятельность в

группе.

The article substantiates expediency of personality-centered technologies for formation of foreign language communicative competence of students and proves that their organizational form is collective learning activities.

Key words: communicative competence, approach, strategies and tactics, personality-centered technologies, collective learning activities in a group.

Внедрение в жизнь общеобразовательной школы концепции модернизации российского образования и приобщение последнего к европейским стандартам обусловило переход к компетентностному подходу в оценке результатов образования. Итогом стало выделение пяти базовых компетенций, которые должны приобрести выпускники любого учебного заведения, в том числе и общеобразовательной школы для того, чтобы они могли успешно жить и трудиться в современном постиндустриальном, информационном обществе. К таким компетенциям относятся социально-политическая, информационная, коммуникативная, социокультурная и готовность к образованию и саморазвитию через всю жизнь.

Среди перечисленных компетенций особое место занимает коммуникативная компетенция как способность и готовность выпускников пользоваться устной и письменной речью на достаточно высоком уровне и на родном, и хотя бы на одном иностранном языке для успешного профессионального функционирования и карьерного роста в любой области. Значительный вклад в формирование данной компетенции вносит предмет «иностранный язык», являющийся одной из филологических дисциплин, ибо в качестве его конечной цели выступает формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).

Последняя представляет собой способность и готовность учащихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка и включает в качестве составляющих языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции [Примерные… 2007: 94].

Поскольку ИКК многокомпонентна, то ее формирование, как указано в примерных программах по иностранным языкам, обеспечивается совокупностью личностно ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и деятельностного подходов [Примерные… 2007: 95]. Подход, пишет А. Н. Щукин, «выступает в качестве самой общей лингводидактической основы обучения и дает представление об избранной стратегии обучения» [Щукин, 2004: 104]. В связи с этим каждый из вышеназванных подходов предполагает реализацию своей ведущей идеи в виде адекватной ему стратегии обучения, которая, в свою очередь, служит основанием для выбора соответствующих тактик в виде средств, способов, приемов и организационных форм обучения и направлена на формирование той или иной составляющей ИКК.

Например, коммуникативно-когнитивный подход реализуется с помощью коммуникативно-когнитивной стратегии, нацеленной на развитие ученика как субъекта иноязычного межличностного общения в ходе формирования языковой, речевой и компенсаторной компетенций. Для этого используются тактики, обеспечивающие формирование навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Они позволяют школьникам усвоить языковые средства иностранного языка в соответствии с темами и сферами общения, отобранными для школы, и включить их в аудирование, говорение, чтение и письменную речь для овладения учащимися этими видами речевой деятельности как средствами иноязычного общения в условиях ограниченного объема языкового материала и отсутствия языковой среды.

Средствами реализации таких тактик являются упражнения. Они, с одной стороны, по своим качественным характеристикам должны быть адекватны общению и тому виду иноязычной речевой деятельности, для обучения которому предназначены. С другой стороны, эти упражнения должны содержать условия для активной целенаправленной интеллектуальной деятельности учащихся, направленной на усвоение языкового материала в ходе решения совокупности репродуктивных, поисковых и творческих учебных и речевых задач [Куклина, 2008: 111]. Способы и приемы выполнения упражнений могут варьироваться с учетом этапа обучения иноязычному общению и вида речевой деятельности, который здесь усваивается школьниками. Что же касается организационных форм упражнений, то чаще всего целесообразно использовать совместную и коллективную учебную деятельность учащихся в парах и группах, ибо они наиболее точно моделируют условия реального общения между сверстниками.

Эффективность и особенно результативность процесса формирования всех составляющих ИКК также зависит от того, принадлежат ли выбранные тактики определенной педагогической технологии или представляют собой произвольный набор. Необходимость первого объясняется тем, что взаимодействия учителя и школьников в технологии организованы «на основе четкого структурирования, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения и воспитания» и направлены на достижение устойчивого позитивного результата «в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, в формировании социально ценных норм и привычек» [Даутова, 2006: 16].

Причем речь идет не о любой технологии, а только о такой, которая соответствует современной образовательной парадигме. В качестве таковой, по мнению И. Л. Бим, выступает деятельностная гуманистическая личностно-ориентированная парадигма [Бим, 2005: 2], в центре внимания которой находится личность ученика, овладевающего иноязычным общением, как активного субъекта учебной деятельности, общения и взаимодействий с другими участниками учебного процесса, разностороннее, свободное и творческое развитие которых является ее целью. При этом учитель и ученики понимаются как психологически равноправные и равно активные участники учебного процесса, партнеры иноязычного общения, взаимодействие которых приобретает характер сотрудничества.

Поэтому основной формой его организации является «учебный диалог» школьников и учителя, а также учеников между собой, направленный на поиск способов решения учебных и речевых задач. В этом диалоге особое место отводится сотрудничеству школьников, их коллективной учебной деятельности, участники которой объединены целями, содержанием и ценностными ориентациями этой деятельности для присвоения социального опыта, личностно значимого для общающихся учащихся, и их индивидного, субъектного и личностного развития.

Среди множества cовременных педагогических технологий мы выбрали те, которые по своей концептуальной основе, содержательной и процессуальным частям [Селевко, 1998] адекватны деятельностной личностно-ориентированной парадигме. Такими технологиями, как было доказано в одной из наших работ [Куклина, 2011], являются обучение в сотрудничестве (Е. С. Полат, А. Ю. Уваров, D. Johnson, R. Johnson, S. Kagan, R. Slavin и др.), модульное обучение (П. А. Юцевичене, М. А. Чошанов и др.), развитие критического мышления через чтение и письмо (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек и др.), мастерские (И. А. Мухина, А. А. Окунев и др.) и проектную технологию (И. А. Зимняя, Е. С. Полат, Т . Е. Сахарова и др.).

Кроме того, названные технологии создают условия для овладения школьниками иноязычным общением, ибо включают учащихся в различные виды взаимодействий друг с другом, создающие достаточную плотность общения, а также в разные виды деятельности, благодаря чему

увеличивается количество функций, выполняемых иностранным языком при его усвоении [Зимняя, 1991]. В то же время, чтобы школьники смогли успешно действовать в перечисленных обстоятельствах, требуется подобрать средства для снятия трудностей при актуализации языкового материала и отработке способов формирования и формулирования мысли. В качестве таковых выступают функциональные опоры разной степени сложности и развернутости (образцы высказываний, логико-синтаксические схемы, функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, планы и т. п.), памятки и руководства, организующие учебную деятельность школьников и содержащие иноязычные языковые средства для этой цели.

Описанные условия являются основополагающими для выбора тактик, предназначенных для формирования той или иной составляющей ИКК на разных этапах обучения иноязычному общению. Например, на этапе формирования навыков в качестве тактик могут быть использованы приемы «Mastery Learning», как составляющие технологии обучения в сотрудничестве. Они направлены на то, чтобы обеспечить учебные взаимодействия некоторого количества школьников (3–5 человек) с целью совместного усвоения учебного материала.

Особенность этого взаимодействия заключается в том, что его участники, члены малых групп, воспринимают задание как единое, ощущают личную ответственность, а также потребность в качественном выполнении своей части на пользу всей группы, оказывают помощь друг другу, владеют необходимыми для этого умениями и постоянно заботятся о повышении эффективности группового взаимодействия. И наконец, успех предполагаемых взаимодействий обеспечивается с помощью специальных памяток и руководств, объясняющих школьникам, какие действия и в какой последовательности надо выполнять, чтобы получить ожидаемый результат, а также содержащих речевые образцы для обеспечения безошибочности речевых действий.

Или тактиками этапа развития умений могут быть приемы технологии мастерских, где действуют учитель-мастер, готовый поделиться секретами своего мастерства, и учащиеся, как самостоятельные, творческие, социально ответственные и конструктивно вооруженные личности. Их взаимодействие происходит в проблемной ситуации, часто выдвигаемой самими школьниками как результат поиска и выбора оптимального пути познания социального опыта.

Такая ситуация стимулирует напряженную мыслительную деятельность учащихся, чтобы в ходе свободного взаимодействия, общения и обмена информацией «построить» новое знание, необходимое для решения стоящих перед ними творческих задач. Этот процесс предполагает особое состояние сотворчества участников мастерской, когда каждый верит в возможность открытия, надеется на успех, на помощь друзей, что рождает синергический эффект и обеспечивает обязательное получение желаемого результата. В случае, если кто-то из участников мастерской имеет

затруднения при использовании иностранного языка как средства общения, то они могут получить индивидуализированные функциональные опоры.

Из приведенных примеров видно, что, если средства, способы и приемы описанных технологий различны, то в качестве организационной формы их проведения выступает коллективная учебная деятельность школьников в группе (КУДГ). Объясняется это следующим:

1) она осуществляется совместимым, работоспособным и целеустремленным коллективным субъектом, для членов которого, отдельных индивидуальностей, цель, содержание и ценностные ориентации данной деятельности, а также социальный опыт, на присвоение которого она направлена, являются личностно значимыми и благодаря этому осознаются ими как общие, требующие объединения усилий для успешного решения учебной задачи;

2) между школьниками как членами коллективного субъекта установилась система деловых учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, максимально ориентированная на сотруднические взаимодействия в ходе совместного решения учебной задачи для овладения социальным опытом и внесения изменений в индивидное, субъектное и личностное развитие каждого отдельного ученика;

3) сотруднические взаимодействия имеют место на тех фазах КУДГ, которые определены ее формой и уровнем учебной самостоятельности коллективного субъекта и направлены на получение запланированного результата и максимального удовлетворения школьников от совместной работы.

Все изложенное позволяет нам считать КУДГ организационной формой современных технологий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы.

Примечания

1. Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного

языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 2. – С. 2–

2. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении : учеб.-метод. пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Каро, 2006.

3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

4. Куклина С. С. Система учебных задач как средство управления учебной деятельностью школьников по овладению иноязычным общением // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2008 – № 9(57). – С. 110–115.

<<< < Предыдущая 12 / 232 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]