Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
51
проявления глубоко вплетены в общую структуру жизни любого человека
начиная с детства. Дальше она пишет: «С раннего возраста основная
жизненная активность ребенка опирается на слово: с помощью речи
взрослый побуждает его к выполнению основных жизненных отправлений,
словами его уговаривают, подбадривают, наказывают, ласкают, развлекают»
[Ушакова, 1989: 8]. За сравнительно короткий период времени дети
усваивают богатство языка, накопленное поколениями. Е. И. Негневицкая и
А. М. Шахнарович говорят о больших умственных способностях детей и
отмечают: «<…> ребенок овладевает языком совершенно бессознательно,
непроизвольно» [Негневицкая, 1981: 15].
Некоторые ученые уверены, что успех во многом зависит от
постоянного воздействия среды, в которой прибывает ребенок. Ш. П. Бутон,
говоря о роли родителей в процессе овладения языком, пишет: «Они
выступают хранителями нормы языкового употребления, одновременно
следя за правильным речевым развитием ребёнка» [Бутон, 1984: 309]. Таким
образом, ученый видит усвоение языка «как приближение к овладению
правилами, позволяющими продуцировать высказывания» [Бутон, 1984:
309].
Указывая на процесс овладения языком как явлением социальным,
неоднократно подчеркивается значимость речевой деятельности (речевого
общения). Речь – процесс всегда творческий и не может быть усвоен путем
имитации. По замечанию Е. И. Негневицкой, «деятельность ребенка с
языком <…> процесс творческого познания, активного поиска связей,
закономерностей, отношений элементов языка, поиск правил, по которым
ребенок мог бы строить новые высказывания, т. е. такие, которые он не
слышал раньше от взрослых» [Негневицкая, 1981: 17].
Онтогенез речи ребенка, по мнению А. М. Шахнарович,
«рассматривается как процесс овладения ребёнком средствами и способами
речевой деятельности» [Шахнарович, 1990: 4].
А. А. Леонтьев под речевой деятельностью понимал систему «речевых
действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую,
интеллектуальную или частично практическую». Автор продолжает «<…>
она (речь) не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному
использоваться в разных видах деятельности» [Леонтьев, 1969: 27].
А. К. Маркова речевую деятельность трактует как такой общий тип
специфической человеческой деятельности, при котором все виды
взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей
действительности являются его частным проявлением. В своей работе автор
рассматривает генезис речи в контексте развития ребенка, положив в основу
становление функций речи [Маркова, 1974].
В процессе онтогенеза дети овладевают следующими функциями речи:
а) экспрессивной (установление связи со взрослым, поддержание эмоциона-
льного контакта); б) социальной (общение); в) индикативной (называние
признака предмета); г) номинативной (предметная отнесённость слова);
52
д) сигнификативной (замещение словом наглядных впечатлений); е) регулирующей (планирующей); ж) обобщающей (усвоение символической роли
слова, слово – символ, заместитель общности предметов данного класса).
На каждом новом этапе развития в зависимости от ведущей
деятельности у детей формируется та или иная функция. Следует отметить,
что знаково-символическая функция совершенствуется именно в школьном
возрасте [Маркова, 1974]. Под знаковой функцией в психологии понимается
сложное, системное, многоуровневое образование, позволяющее человеку
моделировать и преобразовывать во внутреннем плане создания
объективный мир.
Проанализировав работы Ж. Пиаже и А. Валлона, Н. Г. Салмина
отмечает: «По Пиаже, символическая функция – индивидуальный механизм,
присущий различным системам представлений; его существование
необходимо для возникновения мысленного взаимодействия между
индивидами, для усвоения коллективных знаний» [Салмина, 1988: 47].
«Символическая функция (по Валлону) – это то, что устанавливает связь
между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом,
действием, ситуацией в качестве обозначаемого; это не добавление, а
удвоение, способность находить в объекте его представление, а в
представлении – знак» [Салмина, 1988: 53]. Сам автор предлагает различать
знаковую и символическую функции. «Символическая функция – начальный
уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об
объективном существовании разделения двух планов (обозначающего и
обозначаемого). Знаковая функция – развитая форма
семиотической функции, предполагающая наличие всех ее составляющих и
таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность,
интенция» [Салмина, 1988: 59]. Несмотря на некоторые различия в понятии
знаково-символической функции, ученые едины во мнении, что умственное
развитие ребенка определяет язык, являясь знаково-символическим
средством.
Под знаковым аспектом языка А. А. Уфимцева понимает
«соотнесен-ность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний,
предложений) в той или иной форме и степени опосредованности с
внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной
деятельности» [Уфимцева, 1983: 96].
Л. С. Выготский отмечает: «Символическая деятельность ребенка не
изобретается им и не заучивается <…>. Знак возникает в результате
сложного процесса развития – в полном смысле этого слова. <…> Для того
чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах
обозначаемого объекта. Реальные свойства вещи и ее символическое
значение обнаруживают в игре сложное структурное взаимодействие. Так же
и слово связывается для ребенка с вещью через ее свойства, вплетаясь в их
общую структуру» [Выготский, 1984: 14–15]. Слово, появляясь в жизни
ребенка, «наполняя смыслом и обобщая видимые элементы ситуации,
53
приводит к возникновению предметности орудия, которое остается самим
собой, независимо от того, в какую структуру этот предмет входит»
[Выготский 1982: 265].
Для речевой деятельности «психологическим орудием» (по Л. С.
Выготскому) является языковой знак, прежде всего слово, лексическая
единица. Знак способен замещать и обобщать предметы, явления,
отношения. Знаки языка обладают тем значением, которое им приписано
социумом. Только в процессе общения ребенок овладевает функциональным
употреблением слова как знака языка. При помощи слов у детей
формируются понятия.
Овладение родным языком ребенок начинает с усвоения звуковой
стороны речи, он «очень быстро схватывает существенные признаки звуков
своего языка», обобщает признаки звуков и сводит их в определенную
систему [Негневицкая, Шахнарович 1981: 19]. Постепенно в жизнь ребенка
входят слова и он может оперировать ими, не обращаясь к материальной
оболочке предметов, связанных с этими словами. Слово (знак) помогает
абстрагироваться, опредметить то, чего ребёнок может не видеть, но
представлять «в уме». В дальнейшем происходит знакомство детей с
буквами, новыми символами языка. По справедливому замечанию А. Н.
Шамова, «разные виды символов составляют содержательную часть
интеллектуальной деятельности ребенка. Для интеллектуальной
деятельности, для её содержания важно, чтобы буквенный ряд слова и его
звуковой ряд были прочно усвоены, то есть соотносились между собой.
Совпадение образов, их наложение друг на друга обеспечивает успешное
овладение словами» [Шамов, 2009: 42].
Проанализировав учебно-методический комплекс «Английский язык
2 класс» И. Н. Верещагиной, мы видим схожее с родным языком решение
задачи по овладению словами иностранного языка. Как утверждает сам
автор, «учащиеся проговаривают изолированный звук, затем слова с этим
звуком и, наконец, целое предложение» [Верещагина, 2007: 23]. Наглядно
такой подход иллюстрирует фрагмент урока.
54
Автор обращает внимание детей на запоминаемый материал различными знаками (выделение цветом, жирным шрифтом, геометрическими
фигурами). Дети не только проговаривают звук, но также видят его
графическое и буквенное обозначение, слова с данным звуком. Все
знаково-символические обозначения позволяют лучше усвоить лексику
иностранного языка.
Становление, развитие и совершенствование знаково-символической
функции у детей младшего школьного возраста способствует развитию всех
высших психических функций, так как построение последних связано с
употреблением знаков.
Примечания
1. Верещагина И. Н. Английский язык : книга для учителя. 2 класс. –
М.: Просвещение, 2007. – 128 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. –
488 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. –
400 с.
4. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.:
Просвещение, 1969. – 214 с.
5. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. –
М.: Педагогика, 1974. – 240 с.
6. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. – М.: Наука,
1981. – 111 с.
7. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во Моск. ун-та,
1988. – 288 с.
8. Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования и развития
словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. – М., 1983.
9. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова,
Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. – М.: Наука, 1989. – 192 с.
10. Шамов А. Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической
стороне иноязычной речи : монография. – Н. Новгород: НГЛУ им.
Н. А. Добролюбова, 2009. – 242 с.
55
К. М. Лекомцева,
Вятский государственный гуманитарный университет,
г. Киров, Россия
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ
МОТИВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ФАЗЫ ЧТЕНИЯ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
В данной статье рассматриваются пути повышения эффективности деятельности
учащихся по извлечению информации из текста на английском языке. Автор
характеризует предметные действия, выполняемые учащимися на предтекстовом этапе, с
тем чтобы облегчить последующую деятельность чтения, сделать ее личностно значимой,
обеспечить эмоциональный отклик и утверждение личной точки зрения учащегося на
проблему текста.
Ключевые слова: предметные действия, чтение на иностранном языке,
мотивационно-ориентировочный этап, учебная деятельность, понимание содержания
текста.
The article considers the ways to enhance reading comprehension in a foreign language.
The author describes learners’ communicative actions aiming to facilitate the subsequent reading activity, to make it personally meaningful, to provide an emotional response and to help the
learner form a personal view on the problem of the text.
Key words: сommunicative actions, reading in a foreign language, motivational stage,
learning, reading comprehension.
Ввиду возрастающей значимости чтения на иностранном языке в
современном мире, особую актуальность приобретает овладение учащимися
чтением как видом речевой деятельности. Его коммуникативная природа
предполагает нацеленность на извлечение информации из текста, т. е.
успешное понимание речевого произведения, представленного в письменной
форме. Для реализации названной цели деятельность ученика по
достижению понимания содержания текста должна быть правильно
организована. Сам учащийся в свете личностно-деятельностного подхода
выступает как активный субъект учебной деятельности (УД), готовый к
принятию и решению проблемных задач, развивающийся как личность в
процессе осуществления своей деятельности [Зимняя, 2005: 45].
Решение учебно-речевой задачи предполагает выполнение системы
учебных и предметных действий с предметным содержанием УД. По
определению И. А. Зимней, предметное содержание УД – это «то, на что
направлена деятельность – на усвоение знаний, овладение обобщенными
способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ,
алгоритмов» [Зимняя, 2005: 159]. Применительно к нашему исследованию
УД учащихся направлена на процесс опосредованной коммуникации через
содержание текста, а точнее, на понимание его предмета и проблемы.
56
В данной статье мы рассмотрим содержание мотивационно-ориентировочной фазы УД, в ходе которой учебно-речевая задача должна стать для
учащихся личностно значимой. Благодаря этому они будут готовы активно
включиться в чтение и успешнее извлекать необходимую информацию из
текста. Как справедливо отмечает В. В. Репкин, в процессе опознания и
актуализации предмета УД происходит определение «той конечной
цели-мотива, ради достижения которой осуществляется деятельный акт»
[Репкин, 1976: 13]. Нашей задачей будет дать характеристику входящим в
эту фазу предметным действиям учащихся, каждое из которых состоит в
осуществлении процесса коммуникации и служит цели получить общее
представление о содержании текста до его прочтения. Для удобства
рассмотрения упорядочим предметные действия в соответствии с тремя
группами учебных действий, лежащих в их основе. Последние представляют
собой «конкретные способы преобразования учебного материала» в
процессе решения учебно-речевой задачи [Репкина, 1993: 21].
Первой составляющей мотивационно-ориентировочной фазы УД
является группа учебных действий по анализу условий учебно-речевой задачи.
Ей соответствуют предметные действия, тесно связанные с механизмом
антиципации (предвосхищения) информации, содержащейся в тексте. Они
предполагают осмысление учащимися предметного содержания их УД и
обеспечивают более сознательное и успешное ее выполнение. К ним относятся:
а) действия по анализу предмета сообщения;
б) действия по определению проблемы текста.
В первую подгруппу входят действия по прогнозированию содержания
текста в опоре на заголовок, зачин и концовку, первые несколько
предложений или абзац, «говорящие имена» действующих лиц, список
тематических слов (заранее подобранных учителем) и т. д. Вторая подгруппа
представлена действиями по прогнозированию проблемы текста по
нескольким предложениям, значимым для ее понимания, а также в ходе
просмотрового чтения соответствующего абзаца. В публицистических и
научно-популярных текстах Г. В. Рогова и Ж. И. Мануэльян выделяют
заголовок и первый абзац в качестве элементов, раскрывающих тему и
содержащих проблему текста, а в художественных – различные части
сюжета: экспозицию, завязку и развязку действия [Рогова, 1973: 30].
Второй компонент мотивационно-ориентировочной фазы – это группа
учебных действий по актуализации ранее усвоенного социально-личностного опыта. Они создают потребность в чтении и облегчают этот процесс,
давая ученику возможность активизировать имеющиеся знания и
задействовать индивидуальный опыт. В эту группу входят:
а) действия по актуализации лингвистических знаний;
б) действия по актуализации знаний в определенной предметной области.
Первая подгруппа включает предметные действия по догадке о
значении незнакомых лексических единиц (слов, идиом или коллокаций),
необходимых для понимания текста, в опоре на их определения и
57
синонимы/антонимы. Здесь же можно выделить действия по догадке о
значении слов со словообразовательными аффиксами в опоре на известные
однокоренные слова; по выбору лексической единицы, соответствующей
контексту предложения с пропуском, и т. д. Ко второй подгруппе можно
отнести описание ситуации из личного опыта, близкой к проблеме, ответы
на вопросы по затронутой в тексте теме, оценку ее важности для реалий
нашей страны, выражение согласия/несогласия со спорным утверждением по
теме, высказывание по поводу возможных причин/последствий/вариантов
решения проблемы и др.
Заключительный этап мотивационно-ориентировочной фазы
представлен действиями по принятию учебно-речевой задачи. Это такие
действия:
а) действия по оценке предметного содержания текста как
соответствующего интересам ученика;
б) действия по оценке предметного содержания как личностно значимого.
Принятию учебно-речевой задачи способствует восприятие ее
учащимся как проблемной, требующей получения новых знаний или
применения имеющихся в новой ситуации, а значит, интересной. С другой
стороны, УД приобретает значимость для ученика, который осознает
важность содержания текста для себя как учащегося и для собственной
деятельности, стремится к расширению кругозора и углублению знаний в
конкретной предметной области. В результате внешне заданные цели
деятельности ученика превращаются во внутренние потребности его
личности [Беспалько, 1989: 97].
При условии выполнения на предтекстовом этапе описанных
предметных действий учащийся оказывается готовым решать
учебно-речевую задачу, убеждается в значимости осуществляемой
деятельности чтения. Она приобретает для него личностный смысл,
вызывает эмоциональный отклик и предполагает утверждение точки зрения
ученика на проблему текста. Результатом выступает не только более
успешное понимание речевого произведения, но и развитие учащегося как
личности в процессе осуществления своей учебной деятельности.
Примечания
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:
Педагогика, 1989. – 192 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. – 2-е
изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2005. – 384 с.
3. Репкин В. В. Строение учебной деятельности // Вестник
Харьковского университета. № 132. Психология. Вып. 9. – Харьков: «Вища
школа»; изд-во Харьковского государственного университета, 1976. – С. 10–
16.
4. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности
учебной деятельности. – Томск: Пеленг, 1993. – 61 с.
58
Н. В. Огородникова,
Кировская государственная медицинская академия,
г. Киров, Россия
ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ ЧТЕНИЯ
И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ
В статье представлен комплекс упражнений для формирования лексических
навыков чтения в медицинском вузе.
Ключевые слова: профессиональная деятельность врачей, обучение чтению,
лексические навыки чтения, упражнения.
Peculiarities of future clinical occupations and specific character of reading speech prac-
tice have been summarized and included in exercises training lexical reading skills. These exercises are successfully used at Kirov State Medical Academy.
Key words: clinicаl activity, teaching reading to medical students, lexical reading skills,
exercises.
В связи с переходом системы образования от знаниево-просветительс-
кой к компетентностной парадигме на 2-й Всероссийской учебно-научно-методической конференции заведующих кафедрами иностранных языков в
2007 году был сделан акцент на то, что иностранный язык необходим
медикам для опосредованного профессионального общения, то есть для
чтения специальной литературы: периодических изданий, монографий,
учебников, справочников, реферативных изданий и т. д.
Как известно, чтение открывает специалисту доступ к ведущим
источникам информации и тем самым является одним из основных средств
удовлетворения его познавательных потребностей, профессионального
общения и осуществления информационной деятельности [Пассов, 1989: 17].
Однако наши наблюдения показывают, что навыки чтения сформированы у
студентов недостаточно. Это не позволяет чтению выполнять перечисленные
функции.
Чтение – это сложная психофизиологическая деятельность по
восприятию и переработке текста, результатом которой является его
понимание. Понимание обеспечивается технической, лексической и
грамматической сторонами. Что касается лексической стороны чтения, то
она функционирует на совокупности навыков распознавания и
непосредственного понимания слов и словосочетаний [Фоломкина, 1987:
25].
Под лексическими навыками чтения (ЛНЧ) подразумеваются навыки
узнавания и понимания лексических явлений, когда читающий соотносит
зрительный образ слова с семантикой, дифференцирует сходные по
написанию слова, раскрывает значение слов с помощью контекста, узнает и
понимает изученные слова и словосочетания в графическом тексте.
59
На операционном уровне ЛНЧ представляют собой способность
совершать синтезированное действие по восприятию, узнаванию и
пониманию лексических единиц. Благодаря совокупности таких качеств, как
автоматизированность, устойчивость и гибкость, ЛНЧ обеспечивают чтению
функционирование двух его сторон – техники чтения и понимания.
В ЛНЧ выделяют следующие компоненты:
● зрительный образ слов в их соотнесенности,
● ассоциативные связи слова с кругом других слов,
● связи слова, составляющие его смысловое значение и отражающие
функцию и свойства предмета, обозначенного данным словом, и др.
Как видим, форма, значение и назначение слова представляют единую
полифункциональную систему, которая обеспечивает узнавание внешнего
образа лексической единицы (ЛЕ) и его соотнесение с определенным
значением в соответствии с определенной ситуацией чтения.
В связи с этим формирование ЛНЧ должно проводиться с
применением упражнений, направленных:
1) на узнавание внешнего образа ЛЕ;
2) соотнесение внешнего образа с определенным значением;
3) комбинирование узнавания и соотнесения в ситуации, т. е.
выявление смысла прочитанного.
Именно такие три группы упражнений мы включили в комплекс для
формирования ЛНЧ и апробировали на занятиях со студентами I курса
медицинской академии.
А. Упражнения для распознавания внешнего образа ЛЕ
● «Ловушка». Педагог читает знакомый текст и заменяет некоторые
слова синонимами. Студенты ищут эту замену.
● «Голова и хвост». Педагог или студент начинает читать
предложение, остальные студенты быстро его находят и дочитывают все
вместе.
● «Прятки». Нахождение в тексте слова с определенным признаком
(начинается на букву а; состоит из двух слогов; с ударением в конце слова
и др.).
● «Кто быстрее?» На доске написано предложение, на столе
рассыпаны тексты. По сигналу учащиеся ищут в текстах данное
предложение.
● «Фотоглаз»:
а) на доске столбик слов, которые студенты читают определенное
время. Слова закрываются, дети по памяти называют прочитанные слова;
б) демонстрируется иллюстрация, предлагается воспроизвести
подпись к ней.
● «Угадай»: чтение текста через решетку.
● «Найди меня». На листах написаны строчки букв, между буквами
«спрятаны» целые слова. Их нужно найти.
60
Б. Упражнения на соотнесение внешнего образа с определенным
значением
1. Объедините слова в тематические группы.
2. Подберите пары слов, имеющие одинаковое/противоположное
значение.
3. Найдите слово, не подходящее по смыслу ко всем остальным.
4. Освоение общепринятых условных обозначений и их дешифровка.
В. Упражнения для определения смысла прочитанного
1. Озаглавливание текста.
2. Деление текста на части, составление плана.
3. Определение темы текста, главной мысли.
4. Подбор иллюстрации к тексту.
5. По иллюстрации определить содержание текста.
6. «Пропущенное слово». Учитель читает текст и пропускает одно
слово/словосочетание. Студенты должны вставить слово, подходящее по
смыслу.
7. Восстановление логической последовательности текста. Статьи из
журналов, газет разрезаются на части, перемешиваются и даются студентам
в конверте.
8. Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.
Изучение опыта применения перечисленных упражнений показало,
что обычно при формировании ЛНЧ предпочтение отдается упражнениям
групп А и Б, а это не всегда обеспечивает ЛНЧ качества, требующиеся для
успешного функционирования чтения как вида речевой деятельности.
Поэтому в нашем комплексе мы сместили фокус на упражнения группы В,
ибо они направлены на понимание содержания текста и требуют включения
совокупности операций по узнаванию зрительного образа и соотнесению его
со значением в определенной ситуации. Апробация такого комплекса на
занятиях иностранного языка в Кировской государственной медицинской
академии подтвердила правомерность наших действий.
Примечания
1. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.
2. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в
неязыковом вузе: учебно-методическое пособие для вузов. – М.: Высш. шк.,
1987. – 207 с.
Н. В. Семенихина,
Национальный университет Высшая школа экономики,
г. Москва, Россия
ТИПЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]