Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы. Материалы II Международной научно-пр
.pdf
71
Типология упражнений по характеру и содержанию проблемной
направленности, по характеру взаимодействия в сотрудничестве и по
количеству учащихся, взаимодействующих в ходе выполнения задания,
отражает специфику технологии Cooperative Learning. Типология
упражнений по уровням овладения иноязычной компетенцией и
дидактическим задачам, решаемым в ходе выполнения упражнения,
отражает специфику предмета «иностранный язык».
Комплекс специальных упражнений представлен последовательностью
упражнений, постепенно усложняющихся по содержанию и форме: способу
выполнения и схеме взаимодействия. В данный комплекс вошли
упражнения, ориентированные на подготовку к свободной речевой
коммуникации в разных видах речевой деятельности и отличающиеся по
характеру и содержанию проблемной направленности. Учёт специфики
этапа обучения проявляется при отборе моделей взаимодействия,
отвечающих особенностям обучения на этом этапе и возрастным
особенностям учащихся.
Комплекс упражнений с использованием Cooperative Learning дает
возможность вовлечь в процесс обучения учащихся с разным уровнем
обученности и разной мотивацией к предмету, оптимизирует процесс
формирования и развития языковой и речевой компетенций,
интеллектуальных умений работы с информацией (умения критического
мышления) и способствует социализации учащихся.
E. Н. Владимирова,
Вятская государственная сельскохозяйственная академия,
г. Киров, Россия
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АУДИРОВАНИЯ
В статье рассматривается аудирование как один из видов речевой деятельности.
Большое внимание уделяется психологическому содержанию и особенностям
функционирования восприятия речи на слух, что важно учитывать при обучении этому
виду речевой деятельности.
Ключевые слова: аудирование, смысловое восприятие, речевое сообщение,
коммуникативно-поисковое аудирование, информационно-поисковое аудирование,
пассивное аудирование.
The article describes listening comprehension as a kind of receptive skills from the
standpoint of psychology. Much attention is paid to the psychological content of listening comprehension and the process of its functioning.
Key words: listening comprehension, meaning perception, spoken message, communicative searching listening comprehension, information searching listening comprehension, passive listening comprehension.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных
психологов, лингвистов и методистов (И. Р. Гальперин, Н. В. Елухина, Н. И.
72
Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) с большой
очевидностью свидетельствуют о том, что аудирование − это сложный и
многогранный процесс, который характеризуется своей структурой и
психологическим содержанием. В данной статье мы рассмотрим процесс
функционирования слушания (аудирования) как вида речевой деятельности
и его психологические особенности. Это, несомненно, важно учитывать как
при формировании фонетических, лексических и грамматических навыков
аудирования, так и при целенаправленном обучении пониманию речи на
слух.
Аудирование, как и другие виды речевой деятельности, по своей
структуре характеризуется трехфазностью, трехчастностью [Зимняя, 2001:
83]. Первая, побудительно-мотивационная фаза характеризуется тем, что
ведущим и определяющим деятельность слушания является
интеллектуально-познавательный мотив. В отличие от говорения,
мотивационная сторона аудирования в значительной мере зависит от
деятельности другого участника общения, т. е. говорящего. В этом случае
слушание является производным, вторичным в коммуникативной
деятельности по принципу «учитель – класс», «лектор − аудитория».
Цель слушания реализуется в предмете этой деятельности. Она
направлена на раскрытие смысловых связей, осмысление поступающего на
органы слуха речевого сообщения, произведенного говорящим. В связи с
этим, если предметом говорения является собственная мысль, которая
отражает в сознании человека связи и отношения явлений реального мира
говорящего, то предметом аудирования будет чужая мысль, мысль лектора,
мысль учителя. Понимание этой мысли и составляет цель аудирования.
При рассмотрении структуры аудирования как вида речевой
деятельности важно подчеркнуть взаимосвязь анализа и синтеза в этом
процессе и соответственно правомерность выделения в нем
аналитико-синтетической части. Ее составляющими являются операции
отбора, сличения и установления внутрипонятийных соответствий, т. е.
смысловых связей. Сложность этого процесса объясняется тем, что, с одной
стороны, он представляет собой непосредственное отражение
действительности, а с другой – является опосредованным смысловым
восприятием.
Согласно С. Л. Рубинштейну, «будучи осознанием предмета,
восприятие человека включает акт понимания, осмысления, а в качестве
объекта восприятия выступает речевое сообщение. В силу этого, смысловое
восприятие может рассматриваться как процесс, не только “включающий акт
осмысления”, но и осуществляемый механизмом осмысления» [Рубинштейн,
2009]. Утверждение, что восприятие и понимание речи образуют единый
процесс, содержится во многих работах советских исследователей речи (В.
А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, Б. В. Беляев и др.).
И. А. Зимняя говорит о том, что человек воспринимает речь на основе
ее понимания и понимает на основе ее восприятия [Зимняя, 2001: 85]. Хотя
73
важно отметить, что само «понимание» рассматривается не как результат
осмысления, а только как процесс, так или иначе связанный с восприятием.
Результат аудирования − результат осмысления: понимание или
непонимание, но это внутренний результат. Внешний результат − ответное
высказывание слушателя или его реакция.
Продукт аудирования − умозаключение, к которому пришел человек в
результате слушания. Продукт может осознаваться, а может и не
осознаваться человеком. Смысловое восприятие не планируется, так как
содержание слушания задается извне. Оно не структурируется слушающим,
и характер протекания этого процесса произвольно не контролируется его
сознанием. Следовательно, аналитико-синтетическая часть аудирования
включает в себя и исполнительную часть этой деятельности, которая
выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза. Реализуется
эта часть в продукте и результате. При этом отмечается, что слушание –
творческий, активный процесс, наиболее явно проявляющийся при
воздействии больших речевых сообщений, например полуторачасового
лекционного выступления.
В отличие от говорения аудирование не имеет механизма внешнего
оформления и поэтому не располагает устройством, программирующим и
планирующим внешнее выражение [Зимняя, 2001: 87]. Можно сказать, что
аудирование как вид деятельности в основном определяется внутренней его
стороной, а именно смысловым восприятием. Однако уровень активности
осмысления высказанного нельзя подвергнуть непосредственному анализу (в
отличие от говорения) и поэтому характер активности аудирования удобнее
проанализировать, исходя из вербального поведения взаимодействующих
людей. Исследователи выделяют три уровня такого взаимодействия.
Первый уровень предполагает, что процесс аудирования мотивируется
потребностью не только понять речевое сообщение говорящего, но и
выразить свое мнение по поводу услышанного. В свою очередь, это
состояние не может не выразиться в сосредоточенности и концентрации
внимания и, следовательно, в большей продуктивности всех психических
процессов. Здесь важную роль играет внимание, которое служит
катализатором всей умственной деятельности.
Необходимость понимания слушателем речевого сообщения с целью
выражения собственного мнения по этому поводу предполагает
продуктивное осмысление речевого сообщения, сопоставление всего хода
его изложения. Это требует мгновенной аналитико-синтетической обработки
всего материала и удержания его результатов в оперативной памяти
слушающего. Данный тип аудирования В. В. Сафонова называет
коммуникативно-поисковым, представляющим собой погружение в
аутентичную иноязычную аудиосреду с целью обеспечения коммуникации
[Сафонова, 2011: 6].
Второй случай взаимодействия партнеров в процессе вербального
общения характеризуется тем, что цель слушающего − только понять
74
речевое сообщение. Слушатель предстает в качестве относительно
«пассивного» участника коммуникативного акта. Такая ситуация
наблюдается в общении лектора и студенческой аудитории или учителя с
классом на определённом этапе урока.
Основываясь на положениях Н. И. Жинкина о наличии внутреннего
индивидуального предметно-схемного кода, представляющего собой
сложное семантическое образование, можно предположить, что в данном
случае происходит более крупная, глобальная переработка речевого
сообщения, требующая раскрытия основной смысловой связи [Жинкин,
1982: 86]. Здесь мы можем говорить об информационно-поисковом
аудировании [Сафонова, 2011: 6], которое, по мнению исследователей,
является менее продуктивным, чем коммуникативно-поисковое.
Как показали исследования А. Н. Соколова, «речедвигательные
напряжения появляются в процессе аудирования в двух случаях: во-первых,
в момент напряженного внимания к речи говорящего и ее закрепления и,
во-вторых, в момент затруднений в понимании речи говорящего и ее
последующей логической обработки. В остальных случаях слушание речи не
сопровождается сколько-нибудь заметными речедвигательными
раздражениями» [Соколов, 2007: 166].
Описанный А. Н. Соколовым первый случай появления речедвижений
может быть приравнен к рассмотренному нами первому случаю
взаимодействия слушания и говорения. Тогда как наш второй случай,
несомненно, относится к «остальным случаям», упомянутым А. Н.
Соколовым. В плане общей характеристики аудирования его следует
определить как внутренний активный процесс.
И. А. Зимняя отмечает, что «у человека в процессе вербального
общения может быть состояние «слышания» без целенаправленного
слушания, то есть то, что удачно определено И. Р. Гальпериным как
“пассивное слушание”» [Зимняя, 2001: 88]. Это тот процесс, который как бы
противостоит коммуникативно-речевой деятельности, определяясь только
состоянием слухового анализатора и постоянной мыслительно-мнемической
активностью человека [Гальперин, 2008]. При таком слушании внимание
уделяется пониманию основного содержания сообщения, а второстепенные
детали, факты ускользают. Слушатель удерживает в основном то, что
выделено самим говорящим.
Это наблюдение И. Р. Гальперина, являющееся результатом
многолетней практики иноязычного общения со студентами, как нельзя
лучше иллюстрирует одну из основных закономерностей восприятия вообще
и слухового восприятия в частности, а именно избирательность восприятия.
Действительно, при пассивном слушании материал, контрастирующий по
физическим либо семантическим признакам или выделяющийся своей
внутренней организацией, попадает под действие «эффекта края»,
запечатлевается и обрабатывается по закономерностям самой
мыслительно-мнемической деятельности. Связи и отношения,
75
представленные в речевом сообщении, отражаются в сознании слушающего
случайно, если речь идёт о пассивном аудировании. Поэтому такое
аудирование не может привести к адекватному пониманию мысли
говорящего. Все это позволяет утверждать, что только в двух первых
случаях взаимодействия говорения и аудирования последнее может
характеризоваться как активный процесс.
На основании изложенного мы можем сделать вывод, что аудирование
как вид речевой деятельности представляет собой сложную
перцептивно-мыслительно-мнемическую внутреннюю деятельность
человека. Эта деятельность неизмеримо усложняется, когда текст как объект
восприятия предъявляется на неродном языке обучающихся. Все
вышесказанное требует от преподавателя знания основных психологических
особенностей восприятия речи на слух и их учета при обучении
аудированию на иностранном языке, чтобы сделать этот процесс более
эффективным.
Примечания
1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. –
Изд. 6-е. – М.: УРСС Эдиториал, 2008.
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.
3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
2001.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009.
5. Сафонова В. В. Развитие культуры восприятия устной речи при
обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути
их решения // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 6. – C. 6–7.
6. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: ЛКИ, 2007.
И. В. Головань,
лингвистическая гимназия,
г. Киров, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В данной статье раскрыты условия формирования субъектности учащихся
лингвистической гимназии в процессе обучения иностранным языкам в контексте
развития умений креативной письменной речи, в рамках проекта языкового обмена
«Интернет – диалог».
Ключевые слова: субъектность, креативная письменная речь, образовательные
технологии, проектно-исследовательская деятельность, языковой обмен.
This article presents conditions of formation of students’ personal learning activity in a
linguistic gymnasium in the course of training to foreign languages in a context of development
76
of abilities of creative writing, within the limits of the project of a language exchange «The Internet – dialogue».
Key words: students’ personal learning activity, creative writing, educational technolo-
gies, research and project activity, a language exchange
Потребность общества в гражданах с активной жизненной позицией,
умеющих адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их на практике для решения
разнообразных проблем, критически мыслить, грамотно работать с информацией, заниматься самообразованием, поставила вопрос о создании в общеобразовательных учреждениях условий для полноценного проявления и развития личностных характеристик учащихся, формирования их субъектности.
В гуманитарной гимназии лингвистического типа, одной из
важнейших задач которой является становление интеллектуальных
способностей обучаемых, обеспечивающих формирование культуры
умственного труда, навыков самообразования и саморазвития, имеются все
предпосылки для организации такой учебно-познавательной
коммуникативной деятельности по овладению учащимися иностранным
языком, которая носила бы креативный характер, предполагала готовность
учителя к инновациям, творческой деятельности, изменению системы
оценивания результатов учащихся.
В контексте деятельности, носящей креативный и субъектный
характер, приоритетными становятся такие формы организации процесса
обучения и изучения иностранного языка, которые способствуют
формированию и развитию субъектности, приводящей к изменению в самой
личности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения, в
самоанализе и рефлексии своих действий.
Каждый ученик овладевает при этом методами самостоятельного
поиска знаний в различных вопросах теории и практики в области
иностранного языка, учится применять их в новых или измененных
ситуациях межличностного и межкультурного общения, непосредственно
принимает участие в планировании и деятельностном освоении содержания
образовательного процесса, ощущая себя субъектом своей познавательной
деятельности. Субъектность учащегося проявляется в данном случае в
избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его
представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки
учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам
познания.
Деятельностное освоение содержания образовательного процесса
правомерно рассматривать как одно из основных условий, обеспечивающих
развитие субъектности ученика в целом и рефлексии в частности, так как
оно позволяет школьнику взглянуть на себя как на личность, выявить
резервы саморазвития, самосовершенствования. Таким образом, рефлексия
77
является условием выхода учащегося на новый уровень личностного
развития.
Важным условием развития субъектности ученика в образовательном
процессе являются отношения сотрудничества и сотворчества, которые
устанавливаются между обучающими и обучающимися. Это позволяет
обогатить учащихся новым опытом общения, воспринимать других
участников образовательного процесса как субъектов совместной
творческой деятельности, развивать коммуникативные способности.
Учитель выполняет при этом роль тьютора, который осуществляет
педагогическое сопровождение школьников, мотивируя их на участие в
различных видах учебно-познавательной коммуникативной деятельности,
таких, как дискуссии, «круглые» столы, самостоятельная работа, реализация
индивидуальных и групповых проектов, выполнение творческих заданий,
участие в предметных олимпиадах и конкурсах, выступление на
научно-практических конференциях школьников, публикация статей,
участие в социально значимых проектах.
Учитель целенаправленно формирует у школьников потребность в
познавательной творческой деятельности, использует современные
образовательные технологии, в том числе информационные, создает как в
урочной, так и во внеурочной деятельности атмосферу творчества, личной
заинтересованности, ситуации успеха для каждого ученика.
В лингвистической гимназии города Кирова созданы условия,
позволяющие эффективно и целенаправленно формировать и развивать
субъектность учащихся как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
Каждая новая тема на уроках иностранного языка начинается с
обсуждения в парах или группах тех личностно значимых вопросов, на
которые учащимся хотелось бы получить ответы самостоятельно или с
помощью учителя. Учащиеся также предлагают для обсуждения
дополнительный материал по теме, который им особенно интересен (песни,
интервью с известными людьми, видеоролики, мультфильмы из Интернета),
таким образом, они включаются в совместную с учителем деятельность по
преобразованию содержания изучаемого материала.
Созданию ситуации успеха, выработке умений самостоятельно, на
продуктивном уровне применять усвоенные знания в новых или изменённых
ситуациях иноязычного общения, выстроить систему представлений о себе
самом в наибольшей степени способствуют проблемные задания, творческие
задачи в процессе обучения креативной иноязычной письменной речи, под
которой в методике преподавания иностранных языков понимается
«письменная речь, в которой проявляются оригинальные, с точки зрения
пишущего, идеи, соотнесённые с коммуникативной задачей;
самостоятельное определение содержания письменного высказывания по
теме, предлагаемой учителем или определяемой самим учащимся с
привлечением воображения, фантазии, личного опыта, включая
эмоциональный, ассоциативного, критического или творческого мышления;
78
выражение собственных мыслей, мнений по отношению к предмету
высказывания, что сопровождается комбинированием усвоенных ранее
языковых и речевых средств, их употреблением в новых или измененных
ситуациях общения» [Головань И. В. Обучение креативной письменной речи
на второй ступени общего образования (на материале немецкого языка) :
автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2008. 21 с.]
Субъектный подход к организации обучения иноязычной письменной
речи предполагает выбор учащимися способа достижения цели, самооценки
собственной деятельности. Это проявляется в том, что учащиеся постоянно
находятся в ситуации выбора, так как сами выбирают тему для письменного
сочинения и его форму, решают, работать им индивидуально, в паре или
группе. Учащиеся могут самостоятельно выбрать языковые и речевые
средства, которые необходимы им для решения коммуникативной задачи в
процессе создания письменного творческого продукта. При этом создается
реальная возможность для продуктивного использования школьниками
своего учебного речевого, эмоционального, а также жизненного опыта.
Все личностные образовательные продукты речетворческой
деятельности учащихся оцениваются учителем с помощью содержательной
оценки, которая включает в себя доброжелательное отношение к ученику и
созданному им письменному продукту, анализ трудностей и конкретные
указания на то, как можно эти трудности преодолеть.
Особое место в развитии у школьников субъектности и творческих
способностей принадлежит портфолио достижений «Я творческая
личность». В этом портфолио учеником фиксируется ход овладения
иностранным языком, достигнутые результаты за счет использования
контрольных листов самооценки по различным видам речевой деятельности,
размещаются творческие работы.
С целью удовлетворения образовательных потребностей учащихся в
самореализации учителями гимназии активно используются возможности
реального общения на различных языках в сети Интернет в рамках проекта
языкового обмена «Интернет – диалог».
Участие школьников в данном проекте позволяет им более
ответственно подходить к изучению иностранного языка, самостоятельно
планировать и реализовывать свои жизненные замыслы в контексте
непрерывного образования, приобретать навыки сотрудничества с другими
людьми и общения с представителями других культур, сформировать
способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также
способность определять и разрешать учебные проблемы, что проявляется в
самостоятельном выборе содержания, темы общения, времени диалога и его
продолжительности.
Формирование и развитие субъектности учащихся в процессе
обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе вообще и в
лингвистической гимназии в частности способно обеспечить субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами,
79
ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте, если
создавать для этого необходимые условия.
О. А. Дроздова,
Томский национальный исследовательский
политехнический университет,
г. Томск, Россия
УЧЁТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассмотрены основные психологические особенности младшего
школьного возраста при обучении иностранному языку (ИЯ). А также представлены
трудности, с которыми сталкивается младший школьник в процессе обучения.
Ключевые слова: младший школьник, мотив обучения, память, внимание,
мышление, воображение.
In the article the basic psychological features of young school age in foreign language
training are considered. And difficulties which a young pupil in the course of training faces are
presented.
Keywords: the young pupil, motive of training, memory, attention, thinking, imagination.
В настоящее время изучение ИЯ языка начинается уже в начальной
школе. Этот возраст характеризуется как очень важный период в жизни
ребёнка, во время которого происходит как физическое, так и
психофизиологическое развитие, обеспечивающее возможность
систематического обучения.
Несмотря на то, что младший школьник активно включен в разные
виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством,
ведущее значение приобретает в этом возрасте учебная деятельность,
направленная на усвоение знаний и умений, для осуществления которой
необходима сформированность мотивационной сферы. При этом важно,
чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности
и мотив соответствовали друг другу. Школьник должен осознавать, для чего
он учит ИЯ, поэтому важно объяснить ребёнку, насколько он значим в нашей
жизни, как ученик сможет общаться на изучаемом языке с ребятами из других
стран.
Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной
степени, и, как показывает опыт, возникновение и поддержание интереса к
учебной деятельности в младших классах традиционно связываются с
игровыми и эмоциональными приёмами организации занятия, творческим
подходом к работе со стороны учителя, приданием занимательности
материалу, подлежащему усвоению, личностными качествами учителя,
эмоциональным состоянием учащегося на занятии и т. д.
80
Группы по изучению ИЯ, как правило, небольшие, поэтому задача
учителя – создать на занятии максимально комфортный психологический
климат, для того чтобы учащиеся могли свободно вступать в иноязычное
общение друг с другом. Каждый ученик должен при изучении нового для
него языка и культуры находиться в состоянии успеха, пусть это будут даже
мелкие «шаги» на пути к свободному иноязычному общению, но процесс
обучения должен приносить ребёнку радость и желание учиться.
Как известно, именно в младшем школьном возрасте развиваются
основные психологические механизмы, предопределяющие качественные
характеристики развития памяти, мышления, внимания, воображения,
творческих способностей, недостаточное развитие которых может привести
к возникновению трудностей в учебной деятельности. Остановимся на
каждом психическом процессе более подробно, проектируя его на изучение
иностранного языка.
Бесспорно, память является ведущей при изучении ИЯ, чаще всего
зрительная память, поскольку визуальное восприятие и запоминание образа
иностранного слова позволяют при чтении и написании на иностранном
языке легко воспроизвести его. У некоторых детей доминирующим каналом
является слуховой и, следовательно, слуховая память является наиболее
важным компонентом успешного овладения иностранным языком.
Словесная память осуществляет переход к смысловому запоминанию.
Именно в младшем школьном возрасте следует специально обучать
способам заучивания языкового и речевого материала. Также необходимой
при изучении ИЯ является моторная память, так как спеллинг слов
представляет определённую трудность при усвоении языка; развитая
моторная память будет способствовать разрешению этих трудностей.
Психологи также выделяют такой вид памяти, как кинестетическая память,
которая представляет собой способность наших чувственных органов
запоминать, мгновенно припоминать и по-разному трансформировать
пережитые образы и ощущения. Исследования показывают, что эффект
непреднамеренного удержания в памяти зависит от эмоциональной
окрашенности. Известно, что эмоционально окрашенные переживания
удерживаются в памяти значительно лучше, чем безразличные впечатления.
Основные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники
при изучении ИЯ, связанные с процессами памяти, заключаются в том, что
учащиеся запоминают большой по объему информационный материал, а
потом его воспроизводят, не владея приёмами запоминания и заучивая
механически [Волков, 2005: 208]. Овладев приёмами, способами
запоминания, школьник учится более осмысленно, а его деятельность
становится произвольной, управляемой. Важными способами запоминания
являются сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что
запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются
отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять
и соотносить запоминаемый материал с использованием внешних средств
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]