Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Философия – культура – социум. Аспекты взаимодействия. Выпуск 2. Сборник научных материалов студентов и аспирантов
.pdf
211
Диспут – это публичная речь, важной характеристикой которого
является отличающая его от других видов спора аргументированность.
Обсуждая спорную проблему, в которой каждая сторона, оппонируя мнению
собеседника, аргументирует свою позицию. Именно диспут предлагает
профессор
Е. О. Галицких для группового диалога как форму беседы, которая более
всего подходит к специфике современного молодёжного возраста [3].
Для молодёжи 15–17 лет характерны неуравновешенность характера,
повышенная возбудимость, действие впечатлений, сильные нервные
потрясения, долгое ожидание волнующего события, самостоятельность.
Подросток способен сам идти к волевой деятельности, сам ставит перед
собой цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Поэтому
очень важно педагогу в это время не упустить подростка, а дать толчок к
развитию нравственного потенциала, к развитию и пониманию добрых дел,
ведь именно в подростковом возрасте идёт активное формирование
мировоззрения человека, его системы взглядов на действительность, самого
себя и других людей. Идёт закладывание и преобразование ценностных
ориентаций, формируется система интересов. Именно в этом возрасте
формируется исток как будущего духовного богатства, душевной щедрости,
нравственной стойкости, так и духовной скудости, узости интересов,
душевной черствости, неуправляемой воли. В годы подросткового возраста
переосмысливается и уже переоценивается уже накопленный жизненный
опыт и вырабатывается основание жизненной позиции, отношение к людям,
обществу, миру и к своему месту в нем. Педагогу в дискуссионном клубе
важно сформировать в подростках нравственную личность, которая с
уважением относилась бы к обществу, миру, к своей семье, самому себе и
жила на благо других, передавая правильный нравственный опыт
следующим поколениям. Этому может способствовать организация
этического диалога.
Структура этического диалога требует особой педагогической
технологии на принципах возрастного подхода и диалогического общения.
Построение диалогического взаимодействия педагога с молодёжью по четко
выстроенной логической цепочке требует рассмотрения проблемы в
сюжетном ключе. Сюжетное развитие проводимого диалога должно
включать совокупность психолого-педагогических методов, приёмов и
способов побуждения молодёжи к мысли, решению, действию, поступку.
Цель воспитания и целесообразное сочетание движения методов
способствуют развитию нравственного потенциала личности.
Дискуссионный клуб должен иметь эмоциональное наполнение и выход на
личностную позицию каждого молодого индивида в нравственном выборе,
который составляет кульминационный момент диалога. Возможно
применение разнообразных методических форм: включение молодёжи в
игру, творчество, педагогических задач, экспериментов, раскрывающих
212
личностный опыт молодёжи, побуждающий их чувства к собственным
размышлениям.
В дискуссионном клубе должно проходить воспитание молодёжи,
направленное не столько на усвоение знаний, сколько на актуализацию
творческого потенциала мышления, основанного на рассуждениях по
нравственным проблемам. Тематика такого клуба требует от молодёжи
полного включения в процесс общения с аудиторией и ведущим,
направленного на изучение нравственного мира молодёжи, а также на
осмысление ими собственных нравственных оценок и самооценок.
Качественность повышения нравственности в индивиде зависит от того
уровня, с которым человек был включен в этот процесс. Поэтому желательно
заранее знать уровень нравственности молодёжи, на которую направлен
диалог, чтобы совершенствовать его и нравственно развивать. В таком
культурном диалоге важно и то, чтобы каждый его участник высказал свои
мысли по поводу обсуждаемого вопроса, обнаружил свои нравственные
представления на данную тему.
Рассмотрим на примере дискуссионного молодёжного клуба
«Сретенье» организацию диспутов по нравственной проблематике. Занятия
клуба можно проводить на базе средних общеобразовательных школ г.
Кирова. Целью клуба является развитие нравственно потенциала личности.
Клуб связан с изучением основ православной культуры. К участию в работе
привлекаются учащиеся старшего среднего возраста. Одним из направлений
работы клуба может быть просмотр и обсуждение художественных фильмов
нравственной проблематики. Среди них фильм «Щенок», раскрывающий
проблему маленького человека или вечного детства; «Хрустальный
мальчик», раскрывающий огромную любовь к жизни, сострадание и
взаимопомощь к близким людям, проблему семейных отношений.
Рассмотрим общую структуру диспута. Можно выделить три этапа.
I этап. Подготовительный. На этом этапе выбирается ведущий, им
может быть педагог или один из учащихся. Дальше ставится дискуссионная
проблема и озвучивается тема диспута. Прорабатываются вопросы к теме.
Вопросы не должны быть открытыми, а ответы на вопросы должны
быть развернутыми.
Например, проблема смысла жизни. Дискуссионная тема «Имеет ли
смысл жить, когда человек не такой, как все». Вопросы: 1. Какие
впечатления сложились у вас после просмотра фильма? 2. Сожалеет ли
главный герой о болезни? 3. Что для главного героя является самым дорогим
в жизни? 4. Чем восхищает или поражает нас главный герой? 5. Чему мы
можем поучиться, глядя на главного героя фильма?
II этап. Просмотр фильма «Хрустальный мальчик». Фильм 2008 года
выпуска, состоит из двух частей. Желательно, чтобы педагог проводил
сдвоенные уроки, чтобы можно было посмотреть сам фильм
продолжительностью 1 час 20 минут и учащиеся могли его обсудить.
III. Ход проведения диспута.
213
Диспут проводится в поединке двух команд, с равным количеством
человек в обеих группах и выбором капитанов в них. Группы могут быть
разновозрастные, т. е. старшее и более молодое поколение. Роль ведущего
при организации совместной деятельности учащихся заключается в том, что
он определяет и конкретизирует цели совместной работы; стимулирует
конкретно-содержательную проблему; выбирает форму групповой работы;
определяет характер участия в совместной работе; готовит необходимый для
групповой работы учебный материал. При начале группового диспута
ведущий анализирует исходную готовность к её участников к рассмотрению
предлагаемой проблемы. Исходный замысел группового диспута ведущий
проецирует в некоторый сценарий, в котором заранее предусматриваются
основные моменты процесса совместного решения проблемы. Обращение
ведущего к мнению молодёжи служит непременной смысловой
составляющей диспута по нравственным проблемам. Поворот «на себя»
обязателен в таком клубном диалоге, так он создаёт условия для углубления
и осмысления молодёжью своего «Я». В контексте данного диспута
высвечиваются пути нравственного решения молодыми непростых вопросов
как личной, так и общественной жизни, стимулируются самоанализ,
самооценка. Такой поворот в диалоговых суждениях ведёт к точке
наивысшего напряжения. Приводимые молодёжью доводы связаны с
необходимостью принятия ими решения, выхода на прогнозирование
дальнейшей линии своего поведения, в той или иной социальной ситуации,
жизненной коллизии, сложившейся в сфере их взаимоотношений с
окружающими. После принятия общего мнения ведущий подводит итоги
диспута. Возможно, что не будет единого мнения по обозначенной
проблеме.
Результат размышлений, предлагаемый в процессе проблемной
ситуации и наметившийся выбор каждого индивида, сделанный в
соответствии осмысления, и есть обозначенный выход на нравственный
выбор.
Примечания
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
2. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности.
М.: «Изд-во Гаудеамус», 2004.
3. Зорина Л. Н. Творческое изучение культурологических дисциплин // Вестник
Вятского государственного педагогического университета. Киров, 1999. С. 91–92.
И. Баринов,
студент IV курса ВятГГУ
Л. Н. Зорина,
канд. культурологии, доц.
214
СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО КРАЕВЕДЕНИЯ
Современный этап развития общества характеризуется сменой
образовательных парадигм, появлением новых вариативных,
альтернативных педагогических проектов и систем. Этот процесс вызван
усиливающейся неудовлетворенностью прежней педагогической системой,
созданной в соответствии с потребностями научно-технической
цивилизации, стремлением «преобразовать эту систему, подчинив ее
интересам гуманитарно-ориентированной культуры», превратить школу из
инструмента «образования» и «обучения» в институт культуры (М. С.
Каган). Наблюдающийся в настоящее время разрыв образования и культуры,
образования и жизни требует основательного пересмотра подходов к
педагогической системе, перехода от пути усвоения совокупности
предметных знаний к процессу постижения общей картины мира через
прослеживание знаний в развитии (В. В. Давыдов,
В. П. Зинченко).
В этом процессе краеведение, в частности литературное, может стать
фактором, способствующим, во-первых, преодолению предметной
ориентации на возрастающую дифференциацию науки и обращению к
культуре, во-вторых, построению межпредметных связей не на
междисциплинарном, а на жизненно деятельностном уровне. Актуальность
проблемы использования краеведения в учебном процессе средней школы
возрастает и в связи с развернувшейся повсеместно регионализацией
образования.
В последнее время все чаще повторяют слова Н. М. Карамзина, что
«Россия сильна провинцией». В. Г. Короленко был убежден, что человек
непонятен вне окружающей его природы, передающей ему свой общий тон.
По определению академика Д. С. Лихачева, краеведение – «самый массовый
вид науки». Краеведение – это и форма общественной деятельности, и метод
познания (С. О. Шмидт), и средство творческого общения людей разных
поколений и разного уровня образования, и путь воспитания уважения к
традициям предков, родной земле, культурному наследию прошлого.
XX век для нашей страны прошел под знаком глубочайшего разрыва в
преемственности и последовательности исторического процесса. Это
привело к большим утратам духовной и материальной культуры
многовековой истории России.
Сейчас в новой России постепенно приходит осознание
исключительной значимости таких фундаментальных ценностей, как семья,
род, Родина, уважение к человеку. В этом длительном и сложном процессе
культурного самоопределения наших граждан огромное значение имеет
развитие литературного краеведения.
Ценность литературного краеведения заключается в том, что оно,
расширяя и обогащая знания школьников о родных местах, прививает им
любовь и уважение к истории родного края, помогает полнее ощутить и
215
осознать связь литературы с жизнью. Знакомство с жизнью и творчеством
писателя помогает учащимся лучше понять художественную правду его
произведений, красоту языка, глубину мыслей и чувств.
Сама любовь к родному краю, к его истории, традициям,
материальным и духовным ценностям закладывается с детства. Уже в школе,
на уроках литературы, литературных часах, вечерах, беседах, пробуждается
глубокий интерес не только к истории всей великой русской литературы, но
и к ее малой части – истории литературы родного края.
Литературное краеведение решает и такую важную задачу, как умение
постигать и ценить эстетическое, художественное совершенство
произведений культурного прошлого своей земли, оно расширяет
представление о национальном характере русской культуры. Каждое
индивидуальное восприятие национального расширяет общее понятие «о
русском» – русском в характере народа, в характере природы, городов,
искусства и пр.
Развитие литературного краеведения отражает общее состояние
культуры. В России это состояние отмечено снижением духовных запросов
общества, ослаблением интереса к чтению и книге, особенно в молодежной
среде. Между тем именно традиция «серьезного чтения» формировала
культурную атмосферу нашей страны и определяла вектор ее исторического
развития. Восстановление культурного потенциала страны возможно через
активизацию внимания общества к содержанию и форме литературного
образования. Необходимо изучить возможности литературного краеведения
и его способности к организации местного культурного пространства в
условиях глобализации. Литературное краеведение может сыграть особую
роль в воспроизводстве лучших традиций русской классической литературы,
накопившей огромный опыт одновременно экстрагирования и культурной
концентрации, сосредоточенности на лучших чертах народа, его
исторической целеустремленности к «правде жизни», сохранении высших
духовных ценностей.
Постановка проблемы развития литературного краеведения как одной
из форм работы в школе актуальна и современна в наши дни, еще и потому,
что образовательное и воспитательное значение курса литературы не
проявится в полной мере без литературного краеведения, оно позволяет
глубже осмыслить и личность писателя, и его творчество.
О. Кухно,
студентка V курса ВятГГУ
(науч. рук. – канд. пед. наук, доц. П. В. Попова)
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕАТР НА УРОКАХ МХК:
ПРЕИМУЩЕСТВА И ВОЗМОЖНОСТИ
216
Активная деятельность учащихся на уроке является необходимым
условием эффективности обучения, а также для всестороннего развития сил
и способностей учеников. «Ситуация, в которой индивид сам принимал
участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со
стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал» [1]. В связи с этим
одним из направлений модернизации современной школы является
включение в образовательный процесс активных форм учебной
деятельности, вне зависимости от специфики предмета.
Особенности содержания такой учебной дисциплины, как мировая
художественная культура (а именно ее интегративный характер), позволяют
использовать самый широкий диапазон дидактических инструментов, одним
из которых являются элементы театрализации. В педагогической литературе,
посвященной методическим аспектам преподавания МХК, этот способ
освоения учебного материала встречается довольно часто, однако для его
описания исследователи пользуются самыми разнообразными терминами.
Так, например, под театрализацией подразумевается ограниченное,
целенаправленное и продуктивное (это связанно с дидактической целью)
действие в данных или заданных учителем обстоятельствах, элементы
которого должны быть включены в общую логику урока. Ученики
действуют на уроке в качестве актеров (иногда и в качестве режиссеров, так
как театральное искусство включает актерское мастерство и режиссуру). С
одной стороны, ученики выполняют учебные задания, с другой – ряд
моментов урока носит условный характер, позволяющий как бы отвлечься от
реальной ситуации урока. Ученики и педагог «на равных» подчиняются
игровым правилам урока, но главное место в образовательном процессе
отводится ученикам. Театрализация обладает широкими возможностями
обучения, воспитания и развития:
1) дает возможность каждому участнику проявить себя и максимально
реализовать свои возможности и способности, формирует творческий
потенциал личности в целом, развивает фантазию, способности;
2) создает ситуации совместного переживания, которыми богато
театральное творчество, способствует эмоциональному сплочению
коллектива;
3) создает у учеников установку на познание действительности, т. е.
способствует появлению интереса к обучению.
Еще один термин, связанный с использованием элементов
театрального искусства на уроках МХК, − драматизация. По словам Л.
Предтеченской, метод художественно-педагогической драматургии
предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов
театральной драматургии систему целенаправленных действий учителя:
направленных на организацию на уроке общения учащихся с
произведением искусства;
обеспечивающих целостное восприятие произведения,
использование силы его эмоционального воздействия для развития
217
духовного мира школьника, а также получения знаний, необходимых для
восприятия различных видов искусства [2].
При этом главная роль на уроке отводится учителю. Именно педагог
моделирует ситуации, создает условия на протяжении всего урока,
провоцируя учеников на ответную реакцию. Учитель воздействует на
учащихся, используя методы театрального искусства, затрагивая мысль,
чувство, волю, воображение, внимание и память учеников. При этом он
выступает и как актер, и как режиссер. Огромную роль на
уроке-драматизации занимает режиссерский замысел, четко определяются
учебная, нравственная, художественная цель и пути ее достижения,
прогнозируются результаты урока.
По ходу урока-драматизации учитель включает в учебный процесс по
поводу той или иной ситуации отдельных учеников класса, а остальные
находятся в роли активных зрителей, готовых включиться в режиссерское
действие по требованию учителя или по собственной инициативе. Урок
имеет последовательность, общую логику изложения учебного материала,
развертывание этапов, «узловых моментов» урока.
Еще одно понятие, связанное с элементами театрального действия на
уроке, − игра. Игры-драматизации, ролевые и деловые игры используется
педагогом, как правило, в тех случаях, когда он хочет, чтобы учащиеся
включились в какую-либо изучаемую ситуацию, пережили ее и
сформировали свое отношение к ней. Ролевая игра имеет сюжет, который
определяет последовательность действий игроков.
Несмотря на различия в определении терминов, все авторы,
обращавшиеся к проблеме использования элементов театра на уроках
мировой художественной культуры, едины в одном − этот способ освоения
учебного материала является эффективным дидактическим средством:
так как формирует личностную сопричастность учеников событиям
истории и культуры за счет эмоционально-ценностного «наполнения»
содержания урока;
обеспечивает многоплановость учебного процесса (цель
театрализации, драматизации и игры двуедина: урок направлен как на
действие театральное, так и на постижение учебного материала посредством
игры, дидактической или сценической);
предполагает процессуальную гибкость, т. е. в зависимости от цели
обучения может быть методом, формой, средством обучения.
Таким образом, эффективность применения элементов дидактического
театра на уроках МХК отмечается большинством исследователей. Однако,
учитывая тот факт, что разработка подобных занятий требует тщательной
организации, деятельность учителя и учащихся предполагает особый
алгоритм подготовки и проведения урока.
Примечания
1. Федорова Л. И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. М.: Форум, 2009. С. 91.
218
2. Предтеченская Л. М. Метод художественно-педагогической драматургии в
преподавании курса «Мировая художественная культура» // Музыка в школе. 1984. № 4. С.
12.
В. Наумова,
студентка IV курса ВятГГУ
(науч. рук. – канд. пед. наук, доц. П. В. Попова)
ИНТЕРАКТИВНАЯ ЭКСКУРСИЯ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА МУЗЕЙНОЙ РАБОТЫ
Музей… Кто-то из взрослых, слыша это слово, подавляет зевоту, у
кого-то в глазах загорается любопытство, кто-то давно и навсегда решил для
себя, что «ходить по музеям – это скучно», а кто-то относится к ним с
недоверием и ожиданием: «будет ли там что-то интересное?». Все это –
результат их встреч с этими «очагами культуры» и детских впечатлений. Что
будет чувствовать ребенок при слове «музей»?
Информационное пространство современного ребенка очень
разнообразно. Кибер-игры, сверхинтеллектуальные игрушки и
круглосуточный доступ в виртуальное пространство окружают ребенка чуть
ли не с рождения. Их не особенно интересуют библиотеки – зачем, ведь есть
веб-порталы, где собраны тысячи текстов. Их не уговоришь пойти в музей, –
какой смысл, если историю Египта можно посмотреть в сети? В связи с этим
к работе современного музея предъявляются новые требования [1].
Анализируя исследования по детской психологии, можно
констатировать, что одной из главных черт ребенка (которой он выгодно
отличается от взрослого) является любознательность и стремление все
испытать и потрогать [2]. Даже в результатах исследований мозга младенцев
прослеживается тенденция: ребенок остается визуалом только первые 7–25
дней жизни. Как только дитя осознает, что у него есть руки и рот, ему сразу
же хочется познать мир не только глазами. Эта особенность сохраняется и до
12 лет, и до 18, иногда − дольше. Хочется все щупать, мять, пробовать на
вкус, а еще ломать, взрывать и разрезать на кусочки… Эта особенность
(наиболее явно проявляемая детьми младшего школьного возраста)
позволяет найти новые формы работы в музейной педагогике [3]. Ведь
именно тактильного опыта (как и в принципе − активного участия
посетителя в освоении музейной информации), как правило, недостает в
классической музейной экскурсии. Визуализировать информацию
недостаточно: подрастающему поколению хочется знать, как устроено
боевое орудие времен Первой мировой войны («А еще было бы здорово
пострелять из него!»), почему мумии фараонов так долго сохраняются («И
как это бальзамировать?»), как рисовать натюрморты и почему?
219
Современные музеи на протяжении последнего десятилетия находятся
в постоянном поиске активных способов работы с посетителями. Одной из
таких форм, отвечающих современным требованиям, стала интерактивная
экскурсия [4]. Термин «интерактивность» происходит от латинского слова
interaction, которое в переводе означает «взаимодействие». Наряду с
признаками, присущими всем экскурсиям, интерактивная экскурсия имеет
ряд своих особенностей:
Во-первых, это – вовлеченность детей в происходящий процесс.
Экскурсанты не просто слушают экскурсовода, а активно работают вместе с
ним: мастерят экспонаты, что-то реставрируют, рисуют картины, лепят
игрушки и т. д.
Во-вторых, на многие свои вопросы экскурсанты могут ответить
самостоятельно, экспериментируя с музейными экспонатами.
Таким образом, интерактивная экскурсия – это экскурсионная
программа, в которой дети не только слушают экскурсовода, но и
принимают активное участие в мероприятии. Например, становятся героями
сказок, осваивают азы крестьянского труда, разгадывают загадки и шарады.
К тому же и экскурсоводы на этих экскурсиях привлекают к себе внимание
необычными костюмами.
В настоящее время интерактивные экскурсии получили широкое
распространение и используются практически всеми музеями, не только в
столице и крупных городах, но и в провинции. Они позволяют
оптимизировать работу в первую очередь с младшими школьниками,
возрастные особенности которых (недостаточная сформированность
произвольного внимания, а также необходимость частой смены видов
деятельности) [5] не позволяют слушать многочасовые традиционные
экскурсии.
Современная интерактивная экскурсия в музейных стенах больше
похожа на волшебную сказку или веселое приключение. Ребятам сообщают,
что они попали в удивительную страну, где царствует сказочная фея или
владычествует страшный дракон. Разумеется, с главным героем
приключилось нечто ужасное, и помочь ему могут только самые умные и
любознательные юные экскурсанты, которые тотчас же с рвением и явным
удовольствием принимаются за разгадывание необычной загадки. Им
предстоит склеивать, рисовать, складывать мозаики, лепить из глины – и все
это на фоне увлекательного рассказа гида, который совершенно не похож на
обычную экскурсионную программу. Новые знания о природе вещей дети
получат и наверняка запомнят их лучше, чем если бы прослушали цикл
школьных лекций по той же самой теме. К тому же на память о музейном
приключении обязательно останется маленький сувенир, сделанный своими
руками.
Следует отметить, что интерактивные музейные экскурсии позволяют
решить целый ряд педагогических задач:
220
– формирование положительного опыта общения с музеем, а также
создания необходимого эмоционального фона музейного занятия;
– повышение эффективности процесса усвоения информации − за счет
разнообразия видов деятельности и использования активных и
самостоятельных форм работы, а также благодаря включению в
образовательный процесс различных типов и видов информации
(вербальной, визуальной, тактильной…);
– расширение информационного кругозора детей в ходе освоения ими
нового социокультурного пространства.
Таким образом, интерактивный сценарий оптимизирует
образовательный эффект от посещения музея. Вещи, ценности, которые
хранит музей, не могут существовать сами по себе, в отрыве от человека.
Они на самом деле являются отправными вехами, которые позволяют
проникнуть нам в дух прошлого, мир творца – и от него проложить дорогу к
сердцу ребенка, дать ему правильные жизненные ориентиры, приобщить к
вечным ценностям жизни.
Примечания
1. Михайловская пушкиниана: «…И в просвещении стать с веком наравне»: Из
опыта работы с подрастающим поколением (1992–2003). Вып. 30. М., 2003. 320 с.
2. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / ред.-сост.
Г. В. Бурменская. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 656 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / под ред.
Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
4. Кропочева Т. Б. Интерактивная экскурсия. URL: http//www.osd.ru/evntinf.asp?
ev=1947
5. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической
психологии»: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 352 с.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]