Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Рефлексия педагога
.pdf
их взаимосвязанности и продуктивности, позволяющая осваивать необходимые
для педагогической деятельности компетенции.
Таким образом, порядок рассмотрения процесса профессиональноличностного развития педагога должен быть осуществляем с более высокой и
свободной от привязанности к конкретным профессионально-педагогическим
компетенциям позиции, настроенной на учет и уважение внутренней
мотивации и темпоритма процесса его профессионально-личностного
развития. Тогда рефлексия педагога действительно сможет выступить в роли
средства его профессионально-личностного развития.
Существуя в собственном темпоритме профессионально-личностного
развития, педагогу важно уметь адекватно и оперативно исследовать процессы
своего развития, формировать точные прогнозы относительно протекающих
процессов и последствий своей деятельности. Владение педагогическим
мастерством, педагогической деятельностью как целостной системой,
включающей ценностно-смысловой аспект и устойчивое представление о себе,
методологию и целеполагание, и отдельные технологии невозможно вне
качественно сформированной рефлексии.
Рефлексия педагога, на наш взгляд, является профессиональноличностным новообразованием, интегрирующим три несводимых друг к другу
момента: механизм самоосознавания, процесс самоосознавания в
отношении педагогической профессиональной реализации и результат
процесса самооосознавания как постоянно изменяющуюся систему
представлений о себе с содержанием, относящимся к профессиональной
реализации в пространстве педагогической деятельности. В структурном
отношении рефлексия педагога более всего отвечает статусу результата
самооосознавания, взятого с его формальной стороны. В содержательном
отношении она представляет собой систему, включающую в себя части и
компоненты частей, объединенные друг с другом определенными
взаимосвязями. Частями рефлексии педагога как системы являются
содержательно целостные совокупности субьективных представлений и
переживаний, связанные с профессиональной реализацией (в том числе
Рефлексивно
творческая
устремлен-
ность как
часть
рефлексии
Тип
идентичности
как
часть рефлексии
Ценностно-
смысловая
осознанность
как
часть рефлексии
Удовлетворен-
ность
профессиональной реализацией
как
часть рефлексии
Психоэмоциональная
стабильность
как
часть рефлексии
рефлексивно-творческая устремленность как специфическое интегративное
психологическое свойство личности).
На рис.1 представлена модель рефлексии педагога, включающая эти части в
определенном порядке.
Рис 1. Теоретическая модель рефлексии педагога.
Как видно из рис.1, частями профессиональной рефлексии
педагога как системы являются:
- Ценностно-смысловая осознанность
- Личностная идентичность
- Рефлексивно-творческая устремленность
- Удовлетворенность профессиональной реализацией
- Психоэмоциональная стабильность
Ценностно-смысловая осознанность как часть структуры рефлексии
педагога - это целостная совокупность субъективных представлений педагога о
смысле его жизнедеятельности и ценностях, реализуемых в его
профессиональной деятельности.
Тип личностной идентичности как часть структуры рефлексии
педагога - это целостная совокупность субъективных представлений педагога о
себе, свое месте в системе отношений с другими, и общем мироздании.
Рефлексивно-творческая устремленность как часть структуры
рефлексии педагога - это специфическое интегративное психологическое
свойство личности, включающее одновременно способность самоосознания
себя как субъекта изменений в себе и своей жизни и способность творчески
преобразовывать итоги этого самосознания в осознанное содержательное
проектирование себя как личности с профессионально значимыми
качествами, свободной от деструктивных состояний выгорания как
проявления профессионально-личностных деформаций.
Удовлетворенность профессиональной реализацией как часть
структуры рефлексии педагога - это целостная совокупность субъективных
переживаний педагога в отношении процесса профессиональной реализации.
Психоэмоциональная стабильность как часть структуры рефлексии
педагога - это целостная совокупность субъективных представлений педагога
об уровне психоэмоционального износа в профессиональной деятельности,
включающая представление об уровне своего эмоционального выгорания, об
умении идентифицировать и выражать эмоциональные состояния, умении
быть свободным от моделей созависимости в профессиональной деятельности.
Центральной частью структуры рефлексии педагога как системы,
обеспечивающей изменение остальных ее частей, является рефлексивнотворческая устремленность.
Педагог задействует рефлексию в двух планах: с одной стороны,
осознавая содержание собственных качеств и недостаточность их развития, и,
с другой - моделируя новые содержания собственных качеств и оптимальную
для осуществления своей профессиональной деятельности степень их
развития. При самоанализе имеющихся содержаний своих качеств и
моделировании их «обновлений», педагог строит желаемый образ Я и
проецирует его в будущее. Рефлексия выступает здесь в качестве и цели, и
процесса ее достижения, и механизма этого достижения одновременно. Таким
образом, механизм самоосознавания, процесс самоосознавания в отношении
педагогической профессиональной реализации и результат процесса
самооосознавания оказываются слитыми воедино, что позволяет считать
рефлексию уникальным по своей многофункциональности средством
профессионально-личностного развития педагога.
Центральной частью педагогической рефлексии мы считаем
рефлексивно-творческую устремленность личности. Мы понимаем её как
специфическое интегративное психологическое свойство личности,
включающее одновременно два компонента, рефлексивность как способность
самоосознания себя как субъекта изменений в себе и своей жизни и
творческость (креативность) как способность творчески преобразовывать
итоги этого самосознания в осознанное содержательное проектирование себя
как личности с профессионально значимыми качествами. То есть, мы
предлагаем объединенный подход к рефлексивной и творческой активности
человека одновременно. Ведь рефлексия, собственно, и осуществляется ради
того, чтобы будущие действия человека, в отличие от прошлых, были бы более
гармоничными и экологичными в отношении как окружающих, так и самого
себя. Однако, в отличие от тех авторов, кто настаивает на том, что рефлексия
осуществляется ради того, чтобы непродуктивные действия человека (в любой
сфере его профессиональной деятельности) были бы заменены на более
продуктивные, хотелось бы особо подчеркнуть личностный характер
рефлексивно-творческой устремленности. Рефлексия всегда затрагивает
личностные качества человека, она всегда обращена на личность, хочет того
сам человек или нет. Человек может даже осознанно давать себе установку на
то, чтобы содержания процессов рефлексии проявлялись «именно сейчас» и
«только ради новых, более эффективных действий». Но такие установки будут
выступать в качестве самообмана. Никакое мало-мальски существенное
изменение поведения человека в проблемной ситуации (либо «проблемной»
на чисто эмоциональном уровне, либо требующей нестандартного
интеллектуального решения, либо первое и второе в совокупности)
невозможно, если не произойдут серьезные изменения на уровне его
личности, для чего требуются очень сильная мотивация, терпение и
достаточно продолжительное время. Личностные изменения всегда
сопряжены с реальной угрозой потери прежней, изжившей себя картины мира
(ради замены ее на более адекватную). Процесс рефлексирования несет в себе
возможность болезненных для человека переосмыслений, пересмотров,
инвентаризаций имеющихся позиций, убеждений и ценностей. Культура
рефлексирования прививается в современном обществе, ориентированном
идеологией потребления на приоритеты достижения успеха ради получения все
больших объёмов удовольствий, с большим трудом, с преодолением множества
препятствий. Внедрение этой культуры идёт так напряженно потому, что она
предполагает принятие человеком нового уровня ответственности за процесс и
результаты своей жизнедеятельности в целом и профессиональной
деятельности, в частности. Рефлексивно-творческая устремленность может
проявляться как осознанно принятая ответственная установка или как
бессознательно протекающий вид психической активности личности.
Фактически это – два противоположных по качеству феномена.
Если это в основном бессознательно протекающая психическая
активность, то уровень её эффективности, полагаем, можно ставить под
сомнение, потому что в результате такой активности в отношении своих
действий и себя самого у человека всего лишь проявятся хорошо известные
защитные механизмы психики. Возможность нахождения в данной ситуации
какого-то творческого решения маловероятна, поскольку вся психическая
энергия пойдет в непродуктивное русло самооправданий либо в не менее
непродуктивное русло поиска виновных с внешним локусом контроля.
Творческого решения в такой проблемной ситуации достичь не удаётся,
поскольку у субъекта деятельности нет ни энергии для его генерации (она
затрачивается на описанные оправдательно-обвинительные процессы), ни
«канала» для его прохождения в мышление из той самой области субъективной
реальности, которая находится «вне и над» мышлением (поскольку «канал»
занят «выстраиванием» защитных мыслительных стратегий, готовящихся
перейти в поведенческие).
Если же рефлексивно-творческая устремлённость направляется на
принятие ответственной установки, то человек сможет согласиться с тем, что,
возможно, прежде он действовал неэффективно не случайно, а исходя из
неправильных представлений, порожденных неправильными убеждениями и
не самыми высокими ценностями, в основе которых лежат не самые лучшие
его личностные качества. Вот так, дойдя на самой глубины, до сердцевины
причин своих неэффективных в прошлом действий, и согласившись с тем, что
он, как и все люди, не может быть совершенным, педагог как человек и
профессионал сможет принять достаточную по степени выраженности
позицию согласия с тем, что изменению подлежат не столько его действия, но
в гораздо большей степени его представления, убеждения, ценности и
личностные качества. Начав с формирования позитивных качеств, человек
продвинется вперёд к конструктивным целям гораздо быстрее. Если же он
попытается реализовать свои устремления с непродуманных действий, то вряд
ли он сможет «добраться» до позитивных качеств в виду описанных выше
самозащитных механизмов.
На основе теоретической модели рефлексии педагога возможны
продуктивные разработки не фрагментарных, но целостных технологий ее
оптимизации, что поможет педагогам своевременно обнаруживать в себе
защитные мыслительные шаблоны и стратегии переживания и действия, и,
отказываясь от них, реализовывать свой творческий потенциал более
гармонично, чем ранее, и более продуктивно с точки зрения образовательного
процесса в целом.
Литература
1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М: Медицина, 1993. 399с.
2. Алексеев П.В., Панин А.Г. Философия. М.: Прогресс, 1996. 501с.
3. Алексеев, А.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности
поиска и принятия решения / А.Г. Алексеев, В,К. Зарецкий, И.С. Ладенко, И.Н.
Семенов. Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1991. - 3-18.
4. Алексеев, А.Г. Направления изучения рефлексии / А.Г. Алексеев, И.С
Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.-С.5-11.
5. Алексеева Е.А., Тузова Т.М. Картезианство // История философии:
Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. 1376с.
6. Андреева Г. М. Современная социальная психология. М., 1981. 361 с.
7. Анисимов О.С Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации
педагога: творчество и культура мышления. Дис. в виде научного доклада на
соискание ученой степени доктора психологических наук. 19.00.13, М., 1994.
8. Анисимов О.С. Рефлексивная акмеология: Учебно-методическое пособие /
Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007.
9. Анисимов О.С. Развитие России и культура принятия государственных
решений // Рефлексивные процессы и управление. Том 2, №2, 2002. С.5-13.
10. Анисимов О.С. Стратегическое управление и государственное мышление.
М.: ИПК Госслужбы, 2006.
11. Анисимов О.С. Стратегия и стратегическое мышление.//Вопросы
методологии. 1999.- №1-2. С.114-130.
12. Белкина В.Н., Карпов А.В., Ревякина И.И. Теория и практика развития
профессиональной педагогической рефлексии. Монография. Ярославль: Издво ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. 332с.
13. Бибихин В. В. Ренессанс: образ и место Возрождения в истории культуры.
М., 1987. 120с.
14. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя:
Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Бизяева. СПб., 1993. 20с.
15. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
387с.
17. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.:МГУ, 1989. 200с.
18. Веневитинов Д. В. Стихотворения. Проза. Издание подготовили Е. А.
Маймин, М. А. Чернышев. Серия "Литературные памятники". М., Наука, 1980
-130с.
19. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. М., 1984. 433 с.
20. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку
учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин М.: Магистр, 1995. 112с.
21. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т. 9. Лекции по истории философии. М. 1932.
256с.
22. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М.,
Мысль, 1974. 452с.
23. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий //
Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.
24. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической
философии. Т. 1 [1] / Пер. с нем. А. В. Михайлова. М.: ДИК, 1999. 336с.
25. Гуссерль Э. Картезианские размышления. Пер. с нем. Д. В. Скляднева.СПб,
Наука, Ювента, 1998. 315с.
26. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис
европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского
человечества и философии. Философия как строгая наука. Мн.: Харвест, М.:
ACT, 2000. 752с.
27. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. //
Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси,
1971, с. 686 — 687.
28. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т. I/Сост., ред., вступ. ст. В.
В.Соколова. М.: Мысль, 1989. 654с.
29. Дубровский Д. И. Проблема идеального. Субъективная реальность. М.:
Канон+, 2002. 386 с.
30.Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического
новообразования в учебной деятельности.// Формирование учебной
деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.
31. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. М: МГУ, 1999.
431с.
32. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1962. Т. 1.
33. История философии: Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом,
2002.
34. Рефлексивный подход в психологическом обеспечении образования. / Ред.
А.В. Карпов, И.Н. Семенов. М. Ярославль, 2004.
35. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.
471с.
36. Кант И. Критика практического разума. М: Наука. 2007. 528с
37. Кант И. Основы метафизики нравственности // Сочинения в шести томах.
М., Мысль, 1965. (Философ. наследие).- Т. 4. Ч. I.- 544 с.-С.211-310.
38. Капра Ф. Дао физики. СПб.: ОРИС, 1994. 302с.
39. Карпов А.В., Гайнутдинов P.M. Некоторые закономерности рефлексивной
регуляции управленческой деятельности // Ярославский психологический
вестник. Вып. 2. 2000. с.94-102.
40. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов
управления. М.-Яр. ДИА-пресс. 2000. 284с.
41. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
304с.
42. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов
управления. М.: ИП РАН, 2000. 284с.
43. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП
РАН, 2004. 424с.
44. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее
диагностики// Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
45. Кирсанов В. С. Научная революция XVII века. М.: Наука, 1987. 343с.
46. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей/Н.В.
Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1961.
47. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.:
Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22
— 28.
48. Кюльпе О. Современная психология мышления // Новые идеи в философии.
№ 16, СПб., 1914
49. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах /
Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. - М.
Академия наук СССР.1965. С.61-68.
50. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов.радио, 1973. – 158 с.
51. Локк Дж. Избранные философские произведения. Т1, М.: Мысль, 1960.
389с.
52. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в
психологии. М., 1981, с. 3 — 18.
53. Маймин Е.А. Дмитрий Веневитинов и его литературное наследие. М., 1980.
179 с.
54. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию М.: Прогресс, 1992. 410с
55. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М., 3е изд., 2002. 632с.
56. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя:
учеб. Пособие. М.: Академия, 2004.
57. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во
Московского психолого-соц. ин-та, 1998.
58. Митина Л.М. Современное педагогическое образование. Современно ли
оно? // Ярославский педагогический вестник. − 2001. − Вып. 4. − С.14−18.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]