Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Рефлексия педагога
.pdf
своего достижения постановки множества промежуточных целей, создания
проектов и планов и реализации их в поведении, тем самым наиболее активно
способствуя развитию личности, её когнитивной сферы и саморегуляции.
Процесс самовоспитания определяется как процесс сознательного,
направленного самоизменения личности в соответствии с определённой
программой, которая включает цели и задачи и их критерии. А.Н.Крылов [33]
подчёркивает, что программа самовоспитания выступает для личности как
относительно устойчивый образ желаемого будущего. При этом
подчёркивается, что образ желаемого будущего – важнейший компонент образа
Я личности; тем самым образ будущего Я также является фактором
самовоспитания.
Самореализация, со своей стороны, проявляется не только в
соответствующей деятельности, но также и в построении и перестройке Яконцепции, в т.ч. «идеального Я». По Л.А.Регуш [64, с.35], потребность в
самореализации «обращена к тем сторонам «Я», которые ещё не выявились, но
…предполагаются в виде потенциальных возможностей» и могут отображаться
в ходе самопознания в образе будущего Я.
Особое значение для развития личности имеет самоактуализация –
процесс, при котором, по А.Маслоу, личность стремится стать тем, чем она
может стать, раскрыть все свои сущностные способности и возможности. Вслед
за А.Маслоу и некоторые отечечственные учёные, напр., А.А.Вахромов [96],
подчёркивают важную роль образа будущего Я в стремлении личности к
самоактуализации. По мнению Е.Б.Старовойтенко [76], для
самоактуализирующейся личности характерно такое отношение к себе, которое
позволяет планировать жизненный процесс в его многообразных
пространственно-временных аспектах, осознавать свою перспективу,
предвидеть события и прогнозировать их исход. Особое значение имеет
способность личности к саморазвитию через гармонизацию и обогащение
жизненных отношений, рефлексию и построение «Я-концепции», в том числе
путём прогноза. Основным «вектором» подобных процессов становятся
смыслообразование, смысложизненные ориентации: смысл становится
сущностью «Я», если устойчиво определяет для личности её будущее, полноту
её самореализации.
Таким образом, с мотивационной сферой личности, в особенности с
мотивами саморазвития, тесно связаны не только «Идеальное Я», но и образ
будущего Я, который мотивирует личность к саморазвитию, самовоспитанию,
самосовершенствованию. С другой стороны, стремление личности воплощать в
реальность этот образ будущего Я, реализация соответствующих мотивов и
целей является частью процесса саморазвития. Поэтому образ будущего Я
является важным фактором развития личности. Образ будущего Я оказывает
большое влияние на мотивацию и целеполагание. Это проявляется в
предпочтении определённых мотивов и целей, соотнесение мотивов и целей
личности с её существующим образом Я и образом будущего Я. Таким
образом, взаимосвязь между образом будущего Я и мотивационной сферой
способствует саморазвитию и самореализации личности.
Как подчёркивает Е.Б.Старовойтенко [76], самопознание, саморазвитие и
самоактуализация, стремление к осмысленному самовыражению должны стать
основной ценностью гуманистического общества. Не в страхе перед
«потёмками» чужой души, а в помощи друг другу в открытии себя, в
нахождении своего призвания и в уважении к личности другого человека
заключается психологическое равенство людей друг с другом, основанное на
зрелом самосознании каждого.
3.3. ОБРАЗ БУДУЩЕГО Я СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
И ПРОБЛЕМЫ ЕГО РАЗВИТИЯ
Наиболее благоприятные условия для формирования личности, её
самосознания в системе общественного бытия предоставляет высшая школа,
поскольку студенты стоят на пороге самостоятельной жизни и
профессиональной деятельности и так или иначе готовятся к ней. Система
образования должна учитывать необходимость помощи молодёжи в решении
данной жизненно важной проблемы.
Устремлённость в будущее становится ключевой характеристикой
определённых периодов развития личности. Так, период юности (17-21 год, что
в основном соответствует студенческому возрасту) зачастую рассматривается
как наиболее сензитивный период формирования всей уровневой организации
самосознания личности: физического, социального и духовного Я [44]. Новая
социальная позиция человека в этот период – позиция полноправного субъекта
своей жизнедеятельности [72], что требует большого количества информации
субъекта о самом себе, поэтому активно развивается когнитивный компонент
самосознания [31; 32]. Это влечёт за собой развитие остальных компонентов и
формирование сложного и целостного Я-образа и образа другого человека [5].
В юношеском возрасте [72; 40] происходит социальное, личностное, начальное
профессиональное и «духовно-практическое» самоопределение, выбор
будущих сфер деятельности. Функциями самоопределения являются:
определение и образование личностных смыслов; выявление адекватного Яобраза и перспектив его развития; построение концепции своего жизненного
пути и реализующих его стратегий (в т.ч. профессионального роста) [57]. Сам
феномен самоопределения может рассматриваться прежде всего как
нахождение самобытного образа Я, постоянное развитие этого образа и
утверждение его среди окружающих людей.
По мнению В.Слободчикова [72], кризис юности (17-21 год, т.е.
студенческий возраст) связан со становлением авторства в собственной жизни,
в определении и реализации своих собственных взглядов на жизнь и
индивидуального способа жизни. При этом система связей «человек – мир»,
т.е. совокупность «жизненных отношений личности», обогащается, что ведёт к
активному развитию самосознания личности. Преодоление кризиса юности
приводит к формированию реальных жизненных планов, которые намного
конкретнее, чем мечты подростка о взрослой жизни и самореализации в ней.
Уже с подросткового возраста в образ Я начинают входить идеалы
личности. В юношеском возрасте усиливается самокритичность как следствие
несоответствия Я-реального и Я-идеального [59]. Благодаря формирующимся
устойчивым идеалам, это меняет всю систему целеполагания личности;
происходит формирование устойчивых личностных перспектив, формируется в
общих чертах жизненный план личности [33]. Юношеское построение
реалистичных жизненных планов и попытки их реализации Е.Е.Вахромов [96]
рассматривает как первые попытки самоактуализации. Юноша, в отличие от
подростка, смотрит на настоящее с позиции будущего, т.е. способен к такой
рефлексии, которая помогает ему активно выстраивать настоящую реальность с
позиции жизненных планов и перспектив [72; 31; 32]. Само содержание образа
Я – отражение социальных взаимосвязей личности – обусловливает
определённое опережение действительности в виде целей и задач собственного
развития. Благодаря этому образ Я оказывается мощным фактором в
формировании жизненных планов в подростковом и юношеском возрасте. Тема
будущего приобретает напряжённый, личностный характер, резко усиливается
озабоченность будущим Я. «Акме в виде проекта стабилизирует концепцию
жизни молодого человека» [57, с.3]. Именно на этом основана коррекция образа
Я в направлении того, «каким я могу стать». Смена ролей, необходимость
самоопределения, соответствующая статусная неопределённость, вместе с этим
развитие умения различать реальные и гипотетические возможности оказывают
большое влияние на Я-концепцию и «будущее Я» [7].
Необходимость самоопределения осложняется недостаточным
осознанием своих способностей и возможностей [57], что проявляется
несамостоятельностью в выборе профессии, неполнотой осознания своих
способностей, отсутствием эмоционального отношения к выбору профессии
[99], тем более что на профессиональное самоопределение часто влияет
различие декларируемых ценностей и смыслов и реально действующих
мотивов (влияние родителей, ценность статуса, стремление к сугубо
материальной выгоде) [80]. Всё это препятствует формированию системного,
осознанного образа Я, в особенности будущего Я. Ю.Г.Овчинникова [52]
отмечает, что при кризисах идентичности в юности возможна диффузия
временной перспективы. Поскольку «настоящее Я» и «будущее Я» студентов
ещё не сформированы полностью, в их становлении возможны проблемы и
противоречия. Как отмечает К.А.Абульханова [93], у старшеклассников и
студентов зачастую при планировании событий образ будущего Я
элиминируется, понимание возможности изменения Я и самосовершенствования нуждается в развитии.
Однако когда заканчивается период юности, что примерно совпадает со
временем окончания вуза, проблемы с включением молодого человека в жизнь
общества в качестве полноценного субъекта профессиональной деятельности
часто способствуют переживанию личностного застоя [59], при этом возможно
формирование образа «овеществлённого Я» (Б.Заззо) – своего рода жертвы
жизненных обстоятельств. Приобретение специальности, по которой
выпускник заведомо не собирается работать, негативно влияет на развитие
профессионального самосознания. Сугубо меркантильная ориентация
молодёжи на материальное вознаграждение профессиональной деятельности не
способствует личностному и профессиональному саморазвитию. Соотнесение
идеального представления о профессии с реальной профессией приводит к
утрате некоторых прежних ценностей [72; 30]. Во многом именно этими
причинами можно объяснить последующий условно выделяемый в
современной западной психологии «кризис четверти жизни» [77],
приходящийся на начало – середину периода молодости, часто связанный с
мнимой «социальной неуспешностью». Самосознание молодых людей
оказывается не подготовленным к формированию нового образа «Янастоящего» и «Я-будущего», позитивной установки на постоянный
личностный рост.
Проблемам психологии студенческого возраста и психологическим
проблемам высшего образования в России посвящены работы множества
авторов. Однако при этом, как отмечает М.Ю.Тихомиров [80, с.85], «студенты в
основном изучаются с позиции учащегося либо начинающего профессионала,
который «погружается» в решение проблем взрослого человека. Это
значительно обедняет психологический портрет современной молодёжи».
Б.С.Братусь отмечает, что «одной и главных задач должно стать выделение
того, что с точки зрения психологии относится к собственно личности. Не к
личности учёного, инженера, рабочего, студента астеника, флегматика и т.п.,
что обычно составляло предмет психологического рассмотрения, а к личности
как к совершенно особому психологическому образованию, особому уровню
отражения» [9, с.386].
Вместе с тем необходимо соотнести развитие образа будущего Я у
студентов с профессиональной сферой. По Л.М.Митиной, профессиональная Яконцепция формируется во взаимодействии с общей Я-концепцией личности по
мере развития последней. Е.Б.Быкова [95] выделяет образ будущего Я как
субъекта профессиональной деятельности. Также и в профессиональном
самоопределении личности образ Я является «побудительной силой,
формирующей активное отношение к целям и задачам профессионального
будущего» [33]. Профессиональное самовоспитание в ранней юности зависит
от того, какие качества идеала включаются в «образ будущего Я» личности.
Тем самым профессиональное самоопределение и самовоспитание нельзя
рассматривать с точки зрения чрезмерно узкого подхода, в отрыве от развития
личности в целом.
Однако критерии профессионального выбора в ранней юности (в
массовых школах) очень часто неустойчивы, отношение к избранной
профессии не включается глубоко в Я-образ личности [33]. Если решение о
том, кем человек хочет стать в жизни, навязывалось извне, то эта цель остаётся
полностью внешней по отношению к его Я-концепции [51]. Оптимальное же
профессиональное содержание в образе Я выступает как часть когнитивного
компонента профессионального самосознания [47, 55], а также способствует
постановке всё новых целей, связанных с саморазвитием и профессиональной
самореализацией, что формирует соответствующий мотивационный компонент
профессионального самосознания [25; 82; 85; 47; 15].
Для профессиональной подготовки любого специалиста необходимо
развитие рефлексивной способности к самоопределению, к осознанию
собственной субъектности. Развитая рефлексивная способность к
самоопределению позволяет развить такое профессиональное самоопределение,
которое полностью адекватно конкретной личности на данном этапе развития,
всему строю её ценностей, способностей, субъективной реальности и
объективных жизненных обстоятельств, а также прогнозируемому жизненному
пути. Осознание собственной субъектности делает возможным реализацию и
дальнейшее развитие и саморазвитие человека как субъекта, проявляющего
себя в профессиональной деятельности.
Все исследователи выделяют этап профессиональной подготовки,
признавая его как исключительно важный для формирования не только
профессионального самосознания, но и самосознания личности в целом и
образа Я в частности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Е.А.Климов,
Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина). Активное развитие образа Я в студенческом
возрасте связано с творческим самопознанием и саморазвитием,
профессиональным и личностным самоопределением, осознанием своей
«взрослости», стремлением к самостоятельности [105]. В образе Я студентов
значимы компоненты его временной представленности: Я сейчас, Яабитуриент, Я через 5 лет [105; 17]. Как отмечает М.А.Ситникова [105], на 5
курсе наблюдается оптимальное соотношение различных Я-образов, на 3 курсе
– рыхлое, неструктурированное, на 1 курсе – жёсткое и негибкое: эти образы Я
ещё не адаптированы к новой социальной роли студента. На 1 курсе студенты
чувствуют гордость от достижения цели поступления, от приобщения к азам
профессии. У студентов 1 курса чаще всего встречается частично
дифференцированный Я-образ по типу «Я в будущем», выражающий
ориентацию на будущую профессиональную деятельность, которая выступает
как цель и как выражение потребности в развитии Я. Образ Я в настоящем
ближе к образу «Я-абитуриент», осознанный как стартовый в реальной
жизненной ситуации. На ранних стадиях профессионального обучения
студенты уже обладают осознанием своих профессиональных способностей и
перспектив, хотя на фоне размытого представления о специфике
профессиональной деятельности профессиональная самооценка у них
неадекватно завышена.
Для 2-го года обучения характерны эмоциональное отчуждение
профессии, значительные изменения установок, суждений о профессиональной
сфере в целом. Для студентов 3-го курса характерна существенная коррекция
представлений о профессиональной деятельности, ведущая к изменению
профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки.
Эти изменения сопровождаются эмоциональным дискомфортом [17].
Формирующееся более реальное представление о профессии может не
совпадать с ранними юношескими представлениями, зачастую
идеализированными. На 3 курсе происходит распад жёстких связей в системе
образа Я из-за сомнения в правильности выбора [63]. Наблюдаются
существенные изменения в самосознании, смена тенденции к дифференциации
на тенденцию к интеграции, формирование достаточно целостной и
упорядоченной системы самосознания [105]. На старших курсах, напротив,
интеграция сменяется дифференциацией, может преобладать направленность в
прошлое, что объясняется бегством от социальной неопределённости и
неустойчивости реального будущего. В любом случае, у студентов существует
потребность в выстраивании оптимального образа будущего Я.
К 5 курсу формируется дифференцированное представление о
профессиональной деятельности. Как показали исследования И.А.Калининой
[98], на студентов 5 курса влияет усиление неопределённости в построении
собственной жизни. М.Ю.Марина отмечает [41], что у студентов 4-5 курса в
жизненных планах преобладают карьерные устремления. В этот период студент
выделяет в себе не столько профессиональные качества, сколько деловые, и
осознает, что это важнее для реализации своих планов на будущее (устройство
на работу, адаптация на новом рабочем месте, соответствие ожиданиям
будущего руководства и т.п.) [17; 98]. Эти качества в определенной мере
подвергаются рефлексии. На этой почве возникает противоречие в осознании
результатов обучения и требований реальной практики профессиональной
деятельности, растет сложность представлений о своих профессионально
важных качествах, появляется неуверенность в своих способностях, осознаётся
отсутствие опыта, неопределенность в профессиональном будущем, большая
ответственность за принятие решения по определению места работы. По этим
причинам исследователи отмечают у студентов 5 курса стадию вторичного
кризиса профессионального самосознания [12], когда происходит смена
учебно-профессиональной деятельности на профессионально-практическую и
осознаются новые требования к личности. Как известно, кризисные состояния,
неизбежно возникающие при развитии личности и психики в целом, с точки
зрения их феноменологии могут быть описаны как «состояния
неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности
желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости,
лёгкой смены одного другим и т.п.» [9, с.438], что отражается в той или иной
мере в самосознании личности. Эти проблемы и особенности не могут не
проявляться в образе будущего Я студента.
В итоге к концу обучения в вузе 21% студентов [41] разочаровываются в
выборе профессии, несмотря на ответственное отношение к своему
профессиональному будущему. Особенно остро этот кризис переживают
студенты, находящиеся в статусе «моратория» эго-идентичности, активно
экспериментирующие в профессиональном и жизненном плане [41]. У них
слабо сформированы представления о себе как о человеке, способном занять
своё место в мире, отчего могут возникать проблемы в достижении своих
целей.
Кроме перечисленных проблем и особенностей, в той или иной мере
общих для всех современных студентов, существуют специфические проблемы,
с которыми сталкиваются студенты педагогического вуза. Согласно
исследованиям А.К.Марковой [42], И.А.Зимней [21], для педагогической
деятельности понимание своего Я является особенно насущным и становится
условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической
деятельности. В числе необходимых личностных свойств учителя упоминаются
развитый и адекватный образ Я, развитая педагогическая и личностная
рефлексия, осознание себя и своей деятельности, способность понимать себя,
позитивная Я-концепция, стремление к самосовершенствованию, различие
актуальной и идеальной самооценки [21], реального и идеального Я [64]. Эти
качества позволяют ему продуктивно реализовать себя в профессиональной
деятельности и помочь в этом ученику – развивающейся личности и субъекту.
Однако, несмотря на то что педагог – это «Человек по профессии Человек» [56],
качества личности педагога как человека, а не только представителя
определённой профессии, изучаются достаточно мало. В процессе
профессиональной подготовки будущих учителей также уделяется мало
внимания развитию этих качеств у студентов.
Под влиянием современной непростой социально-экономической
ситуации в России, сопровождающейся снижением социального статуса
педагога, в процессе первых трёх лет обучения в вузе у большинства студентов
педвуза теряется личностный смысл профессионального обучения, появляется
неудовлетворённость своим профессиональным выбором, нежелание
продолжать профессиональный путь педагога. На 1 курсе 61,5% студентов
педвуза удовлетворены своим профессиональным выбором, на 2-м – 46,8%, на
3 курсе – 33,3% [103]. В качестве причин такой ситуации называются не только
внешние (социально-экономические условия), но и внутренние (непонимание
мотивационного потенциала профессии педагога, возможностей
удовлетворения в его деятельности базовых потребностей личности: в
общении, социальном признании, творчестве, самореализации), что говорит
также о недостаточной рефлексии. При этом желание по окончании обучения
заняться педагогической деятельностью выражают лишь 26% студентов
педвуза. Образ «Учитель» не рассматривается студентами как приемлемый
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]