Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Рефлексия педагога
.pdf
Центр Инклюзивного образования (ЦИО), организованный на базе
2
ОГБОУ ДПО «Ульяновский Институт повышения квалификации и
переподготовки работников образования» ведет активную работу,
направленную на выявление и разрешение трудностей, с которыми
сталкиваются при переходе к инклюзивному образованию, организации,
предоставляющие образовательные услуги.
Предметом исследования, проведенного под нашим руководством2, стала
профессиональная позиция учителей классов, реализующих инклюзивный
подход. В 2011-2012 гг. был организован эксперимент, целью которого
является отслеживание основных трудностей, возникающих на этапе внедрения
инклюзивного обучения, и поиск путей их разрешения. Учителям была
предложена разработанная специалистами ЦИО анкета, а также комплекс
методик (Опросник Дж. Тейлор, методика С.А. Будасси и проективное
сочинение на тему «Мое отношение к инклюзивному образованию»),
позволяющих оценить психологическую готовность к реализации новой формы
образования.
В своем исследовании мы опирались на гипотезу, что психологическая
готовность учителей к реализации особой формы обучения (инклюзивного
образования) с детьми с ОВЗ, определяется уровнем их профессиональной
подготовки и личностного развития.
Исследование проводились в Многопрофильном лицее № 11 имени В.Г.
Мендельсона г. Ульяновска. Выборка состояла из 30 человек; средний возраст
педагогов – от 40 до 45 лет, стаж педагогической деятельности – 15-20 лет.
Данные первого этапа исследования показали низкий уровень психологической
готовности педагогов, что связано с трудностью перестройки на другую,
непривычную форму обучения (показателем переживаемой фрустрации можно
считать высокий уровень тревожности и заниженную самооценку,
диагностированных у испытуемых). Большинство учителей переживает
Исследование А.С. Никитиной по теме «Психологическая готовность учителей к инклюзивному образованию».
Ульяновск, Ульяновский государственный университет, 2011-2013 г .
латентное сопротивление, они боятся не справиться и потерять работу, боятся
ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем,
что специалисты не уверены, что будут полностью контролировать
происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или
педагогов, тем самым, признав, что они не имеют ответов на абсолютно все
вопросы.
Экспериментально установлено, что педагоги приписывают больше
отрицательных качеств «особому» ребенку (ребенку с ОВЗ ) , скорее всего это
связано с тем, что у педагогов массовых школ искаженное восприятие такого
ученика. Педагоги общеобразовательных учреждений предъявляют те же
требования к атипичным детям, что и к идеальному ученику. Возможно это
связанно с эталонностью, которая прослеживалась во время исследования – то
есть, если ребенок не соответствует формальному идеалу, значит, ему заранее
приписываются отрицательные качества. У большинства педагогов мы
отметили расплывчатое понимание целей, принципов и методов инклюзивного
обучения по причине нехватки информации.
Учителя, начинающие работать с классами, реализующими инклюзивный
подход, формулируют огромное количество вопросов, которые при вдумчивом
анализе превращаются в запрос о помощи в саморазвитии («Как мне себя с ним
(т.е. со школьником) вести?», «Правильно я требую то-то и то-то?» и т.п.).
Неуверенность в собственных силах, собственной квалификации связана, вопервых, с тем, что учителя еще не освоились, не сформулировали для себя,
какую цель перед учащимися с ОВЗ ставят, и во-вторых, с нарушением границ
личностной и профессиональной позиции, смешением «зон влиятельности».
Другими словами, учитель реализует в первую очередь функцию контроля за
поведением ученика; оценивает его успехи и неудачи. При этом вопрос о
внедрении в педагогический процесс новых методов и технологий обучения
даже не обсуждается: большинство учителей заранее уверены, что новых
сложных приемов и средств применять с «особенными» учащимися не стоит -
ученики слишком слабые, плохоуспевающие, чтобы надеяться на
положительный эффект подобных экспериментов.
В данной ситуации мы видим типичный отказ от творческого поиска.
Педагоги не задумываются, каким способом оптимизировать свою работу,
потому как считают ее заранее обреченной на неудачу. Еще раз повторим, что
главным фактором такой «антиактуализации» можно считать смешение
личностной и профессиональной позиций педагога: не дифференцируя, как его
профессиональные приемы влияют на ученика (т.е., фактически, благодаря
какому способу, качеству, деятельности учитель достигает профессионального
успеха), учитель нередко видит причину неуспеха в качествах ребенка. В этом
отношения учащиеся с серьезными нарушениями физического и психического
здоровья всегда будут в зоне риска – вероятно, потребуется не один месяц, а
может быть, и не один год работы, прежде чем ученик и учитель смогут
добиться хороших, устойчивых результатов.
Возникает опасность перехода сотрудничества педагога и «особенного»
ученика в плоскость исключительно эмоциональных (в противоположность
деловым) отношений. Что, в свою очередь, способствует формированию
синдрома «эмоционального выгорания» у педагогов.
Какие еще трудности отмечают учителя, начинающих работать в системе
инклюзивного образования? Большинство из них жалуются на недостаток
информации об инклюзивном образовании в целом, недостаток сведений
организационного характера. Также достаточно распространенной является
жалоба на отсутствие специальных знаний об «особенных школьниках» - ведь,
фактически, учитель должен выполнять по отношению к этому ребенку
функции коррекционного педагога, владеть умениями и навыками диагностики
его учебных достижений, определять специфику эмоциональных реакций и
правильно находить их источник. Итог: педагог оказывается в ситуации резкого
повышения уровня сложность его работы, чрезмерной ответственности, что не
может в конечном итоге не затронуть его личность, не выступить
дополнительным фактором, способным привести к эмоциональному выгоранию
педагога.
Подверженность профессиональным деформациям, в том числе и
эмоциональному выгоранию, отмечается для многих профессий сферы
«Человек-человек» - психологов, педагогов, социальных работников, врачей,
медицинских работников, руководителей различных рангов. Если
рассматривать соотношение понятий «профессиональная деформация» и
«эмоциональное выгорание», то можно выделить, по крайней мере, две точки
зрения на проблему.
Во-первых, что профессиональная деформация и эмоциональное
выгорание – два независимых, абсолютно разных феномена как по своей сути,
так и по проявлениям в деятельности и личности профессионала. Так,
Д.Г.Трунов [22] определяет феномен профессиональной деформации как
проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое», имея в виду, что
при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и
установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой.
Можно сказать, что после выхода человека из профессиональной ситуации не
происходит его естественного „выправления“, поэтому даже в личной жизни
человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей
профессии [22]. Эмоциональное выгорание представляет собой, можно сказать,
обратный процесс – потерю контролирующей роли «Я-профессионального» и
внедрение «Я-человеческого» в область профессиональной компетенции, когда
специалисты «по-человечески» устают и испытывают раздражение.
Во-вторых, что эмоциональное выгорание выступает как частный случай
профессиональной деформации в целом. Это наиболее распространенная точка
зрения и встречается в целом ряде работ как отечественных, так и зарубежных
исследователей. А именно, считается, что синдром «эмоционального
выгорания» является одним из частых негативных проявлений
профессиональной деформации у представителей названных профессий.
Данный синдром возникает в ситуациях интенсивного профессионального
общения под влиянием множества внешних и внутренних факторов.
Для объяснения феномена «эмоционального выгорания» представителей
профессий «Человек-Человек», в частности, психологов, социальных
работников и педагогов, мы использовали терминологию и некоторые
положения концепции созависимости и концепции эмоционального симбиоза.
Феномен «созависимости» (в контексте данной работы) рассматривается как
«зависимость от зависимости», то есть смещение мотивов и целей деятельности
с про-активных, социально значимых на субъективные, эгоцентрические,
эмоционально-значимые.
В психологии симбиоз - это предельная форма психической зависимости.
В работе Мироновой М.Н. симбиоз определяется как «экстремальная форма
взаимозависимости, вплоть до слияния, в которой теряется индивидуальность.
Вместо ясно очерченной и дифференцированной структуры Я - Другой
возникает "пра-мы". Открытость границ «Я» создает опасность вторжения
Другого» [10, с. 58]. Симбиоз как форма отношений между матерью и
беспомощным младенцем вполне объясним; мать, более сильный и властный
Другой, как бы замещает собой Эго ребенка, выполняя для него все
регуляторные, приспособительные функции, удовлетворяя потребности – от
физиологических до социальных. По мере взросления ребенка –укреплении его
«Я» – симбиотическая связь распадается в силу своей ненужности. Однако в
некоторых случаях симбиотическая диада продолжает существование и позже.
Чаще эмоциональный симбиоз объясняется характеристиками матери
(властного, сильного «Другого») [10], склонной решать собственные
невротические конфликты за счет отрицания индивидуальности, субъектности
ребенка.
Но верно и обратное предположение, что источником эмоциональной
симбиотической привязанности оказываются характеристики Эго ребенка.
Слабый, беспомощный, в силу невротических, физических или
интеллектуальных ограничений не способный к адаптации в социуме, такой
ребенок заинтересован в сохранении эмоциональной привязанности Другого,
которым во внутрисемейных отношениях выступает мать или бабушка (реже –
отец, в силу гендерных установок более ориентированный на деятельностьцентрированное сотрудничество), а в школе – учитель. Другими словами,
неосознанная установка педагогов и, реже, психологов коррекционных школ и
школ системы инклюзивного образования на эмоционально-центрированное
общение, отодвигающее на задний план учебную деятельность,
сотрудничество, направленное на формирование ЗУНов, усложнения
психических функций, встречает «поддержку и заинтересованность» со
стороны нуждающихся в симбиотической привязанности школьников. Круг
замыкается.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что одной из причин
формирования синдрома эмоционального выгорания, и тем самым, развития
профессиональной деформации педагогов, социальных работников, психологов
является структура личности специалистов, а именно – соотношение Образа Я,
мотивации, ведущих потребностей Я.
Другими словами, созависимость для родителей детей с особенностями в
развитии и работающих с такими школьниками педагогов означает более или
менее осознанный (чаще неосознанный) отказ от достижения социальнозначимых, социально-престижных целей деятельности, отказ от
стимулирования ребенка к раскрытию его творческого и интеллектуального
потенциала, ради удовлетворения субъективных и эмоциональных целей.
Учителя, работающие с «особенными» школьниками, гораздо чаще, чем их
коллеги из «обычных» школ, формулируют как цель своей педагогической
деятельности «чтобы ребенок рос здоровым», «чтобы школьники не
переутомились», «главное, чтобы ученики выросли честными и воспитанными»
и т.п. При всей значимости указанных стратегий, предлагаемых школьникам
коррекционно-развивающего и инклюзивного типов обучения, они не
предполагают акцентирование значения сформированных знаний и навыков.
Немного утрируя ситуацию, можно с большой долей вероятности утверждать,
что подсознательно такие педагоги не ожидают, что ребенок с особенностями
физического, психического и сенсорного развития чему-то научится, тем
самым смещая акцент в профессиональной деятельности с содержания
обучения на сопровождающие его эмоциональные отношения в системе
«Учитель-Ученик».
Неустойчивая, склонная к проявлениям синдрома «эмоционального
выгорания», личность отличается размытостью собственных «границ»
личности. Таким образом, личность ребенка практически всегда
воспринимается как продолжение собственной личности; атрибуты «Я»
взрослого как субъекта деятельности – целеполагание, выбор и иерархизация
мотивов, определение операций и средств деятельности, - автоматически
«приписываются» личности школьника; срабатывает установка «я лучше знаю,
что ему, школьнику, нужно». Закрепляется отношение к партнеру по диаде
«Учитель-Ученик» как к объекту. Можно утверждать, что в таком случае
учитель расширяет спектр возможностей ребенка к социальной адаптации, к
освоению того или иного вида деятельности, используя свои собственные,
взрослого, ресурсы. Фиксируется невротический склад личности ребенка – у
него нет потребности «достраивать», развивать, усложнять структуру
собственного «Я»; он сохраняет детское, пра-психическое ощущение «Мы» с
партнером по симбиотической диаде. Для взрослого же в этой ситуации
«психологическим бонусом» является, во-первых, ощущение власти,
могущества (преувеличение силы, власти собственного «Я», особенно в
контрасте со слабым, беспомощным «Я» ребенка); во-вторых, стабильный,
постоянный, неизменный образ себя. До тех пор, пока учитель контролирует
социальную ситуацию развития школьника (а он ее контролирует, так как
именно учитель определяет цели, мотивы, средства деятельности ученика),
такой специалист лишён необходимости менять средства, способы, мотивы
собственной деятельности, другими словами – нет необходимости в
творческом, самоактуализирующем поиске.
Психологическая устойчивая личность, наоборот, стремится, прежде
всего, к разумному дистанцированию и укреплению «границ» личности, как
своей собственной, так и личности партнера по общению. Не поддерживает
потребность потенциального симбионта в чрезмерно близких, эмоциональнонасыщенных отношениях, заменяя отношениями, центрированными на
характеристиках деятельности. Фактически, можно сказать, что
психологически устойчивый к эмоциональному выгоранию учитель
акцентирует в системе отношений «Учитель-Ученик» качества субъекта
деятельности, то есть специфику выбора цели активности и деятельности,
реализацию мотивов и потребностей, расширение спектра используемых
ЗУНов, психических орудий - тем самым расширяя возможности (психические,
социальные) ребенка. То есть, такой учитель развивает личность ребенка,
актуализируя его, ученика, интрапсихические ресурсы.
«Психологическим бонусом» для такого специалиста, своего рода
«выигрышем», оказывается, во-первых, образ «Я-специалист»
(положительный, так как есть фактическое подтверждение профессиональной
успешности, а именно: расширение спектра социальной адаптации ребенка с
дефектом развития). Во-вторых, своего рода «бонусом» оказывается и новая
ситуация взаимодействия личности учителя с изменившейся по своим
возможностям личностью ребенка; автоматически возникает потребность в
изменении собственных целей, мотивов, средств деятельности, другими
словами, осуществляется процесс самоактуализации личностного и творческого
потенциала.
Рефлексия профессиональной позиции является тем средством, которое
позволяет преодолеть и предотвратить профессиональную деформацию
педагогов. Подчеркнём, что первоосновой развития симбиотической
привязанности, насыщенной эмоциями – не только положительными, скорее
наоборот, отрицательными, так как учитель недоволен уровнем социальной
престижности достижений своего ученика, а тот – непонятными требованиями
со стороны учителя, - общения в диаде, является частичный неосознанный
отказ от учебного сотрудничества. Педагог инклюзивного образования, любой
специалист, работающий с «особенными» школьниками, должен быть
компетентен в постановке социально-значимых целей деятельности, должен
уметь развивать ребенка, повышать уровень его адаптации.
Другими словами, профессиональная деятельность педагогов системы
инклюзивного и коррекционно-развивающего образования должна включать
постоянную самооценку личностных смыслов взаимодействия, уровня личной
результативности в работе с детьми с ОВЗ; оценку собственных усилий, оценку
качества общения с учащимися и другими субъектами образовательного
процесса. Для педагогов системы инклюзивного образования, которые
вынуждены преодолевать специфические сложности (определение и
процессуальная корректировка целей со-развития ребенка с ОВЗ, реализация
индивидуального подхода к детям с вторичными нарушениями эмоциональноволевой сферы и сложностями социализации; взаимодействие с коллективом
учащихся и т.п.) повышается значение самоактуализации в профессиональной
деятельности, значение творческой реализации свой профессиональной
позиции, максимально полного раскрытия личностного потенциала.
Причиной тому является тот факт, что инклюзивное образование, как и
любая работа с детьми с ОВЗ, не может быть успешным при применении
исключительно «общих» приемов, стереотипных, стандартных методов и
методик работы. Нестандартность, особенность психического, физического и
социального развития ребенка с ОВЗ требует от педагога применения
вариативных, гибко подстраивающихся по ситуации, творческих по своей сути
методов работы, то есть – самоактуализации в профессиональной деятельности.
В условиях, когда не четко определены границы ответственности
педагога за развитие ЗУНов ребенка, за степень сформированности
социальной, физической, эмоциональной компетенций школьника, когда не
окончательно согласована юридическая база, на которой строятся отношения
между школой и родителями «особого» ребенка, учителям особенно трудно
выстроить профессиональное мировоззрение, выстроить и четко удерживать
профессиональную позицию. Таким образом, благоприятное решение
юридических вопросов, регламентирующих деятельность системы
инклюзивного образования, должно рассматриваться как внешнее условие,
способствующее профилактике эмоционального выгорания среди педагогов и
прочих специалистов.
Внутренним условием устойчивости педагога к профессиональной
деформации и эмоциональному выгоранию, на наш взгляд, выступает
когнитивный стиль - данная индивидуальная характеристика позволяет
объединить «когниции» и «личность» в единое целое, объяснить не только как
происходит мыслительный процесс, но и почему он происходит именно так у
данной конкретной личности [16]. Предготовность индивида к изменениям и
есть та самая характеристика личности, которая напрямую соотносится с
интеллектуальными качествами человека - общим уровнем осведомленности,
креативностью, когнитивным стилем. Обращаем внимание, что здесь
интеллектуальные переменные показывают некоторый общий стиль обработки
информации. Обнаружено, что более когнитивно сложно организованные
индивиды обнаруживают более высокую терпимость к противоречивой
информации о людях и социальных явлениях. Другими словами, они не
отбрасывают те факты, которые противоречат основной информации, в
большей степени способны смотреть на мир глазами других людей, более
открыты к усвоению нового опыта, у них имеется более дифференцированная
структура самооценки и более высокая защищенность от переноса
(генерализации) стресса, возникающего, например, на производстве, на все
остальные сферы жизнедеятельности.
В психологии известно и часто используется для объяснения источника
психологической напряженности «горячее мышление», т.е. чрезмерная
эмоциональная оценка какого-либо известного факта, в противоположность
мышлению «холодному», т.е. безоценочному, объективному (терминология
когнитивной психотерапии А. Бека – см. [18]). В рационально-эмотивной
поведенческой терапии А. Эллиса анализируется конструкт «beliefs»
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]