Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Рефлексия педагога
.pdf
образа жизни в отечественной психологии можно считать его положения о
двух способах существования человека, а именно способа жить без осознания
и способа жить с осознанием себя, то есть внерефлексивного и рефлексивного
процесса жизнедеятельности. С.Л.Рубинштейн говорит о двух подходах к
искусству жить: в первом случае это жизнь, не выходящая за пределы
непосредственных связей человека, представляющую собой непосредственно
протекающий процесс, и жизнь, связанная с проявлениями рефлексии, которая
периодически обеспечивает мысленный выход человека из текущей
ситуации путем отвлечения от насущных моментов и аналитический взгляд
на текущую ситуацию как бы «со стороны и сверху» одновременно. "Человек
как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь
кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к
душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному аскетизму, к
цинизму, к моральному разложению (или в менее острых случаях к моральной
неустойчивости), или другой путь – к построению нравственной человеческой
жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано
философское осмысление жизни" [67].
Осмысливая положения М.Л.Рубинштейна о двух способах бытия в мире,
с необходимостью встает вопрос о структуре субъективной реальности, в
которой рефлексия занимает столь значительное место, что лишь при ее
включении возможно осмысленное человеческое существование.
Субъективная реальность, ее содержание выступает именно у С.Л.
Рубинштейна предметом психологии: «Специфический круг явлений, которые
изучает психология, выделяются отчетливо и ясно – это наши восприятия,
мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания и т.п. – все то, что
составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания
как будто непосредственно нам дано». Возвращаясь к философским истокам
толкования рефлексии, хочется отметить сходство данной позиции
С.Л.Рубинштейна с позицией Д.И.Дубровского, прицельно занимающегося
исследованием структуры субъективной реальности. Д.И.Дубровский так же,
как и Рубинштейн, отмечает рефлексивное и нерефлексивное в
жизнедеятельности человека, описывая сложный характер взаимодействия
этих двух начал в структуре субъективной реальности, предлагая признавать в
ней многомерность отношений рефелексивного и внерефлексивного начал. Он
выделяет интросубъективное отношение "Я" к самому себе с учетом того, что
оно включает как рефлексивное, так и арефлексивное содержание: «"Я"
выступает для себя как "не-Я", т.е. как объект самоотображения, саморегуляции
и саморазвития. Оно выступает тут как свое другое "Я", ибо в норме "Я"
является одновременно единым и раздвоенным, непрестанно полагая себя в
качестве своего другого "Я" (своего "Ты"), с которым соотносит и посредством
которого раскрывает, оценивает, регулирует, изменяет себя» [29].
Сходство этих позиций двух авторов символично еще и потому, потому что в
свое время С.Л.Рубинштейн получил высшее образование в и защитил
докторскую диссертацию «К проблеме метода» не по психологии, а по
философии.
Таким образом, начиная с С.Л.Рубинштейна, прослеживается
гуманитарно-культурологическая ориентация исследований рефлексии, в
рамках которой функционирует личностный аспект разработки категории
рефлексии, являющийся одним из крайне важных векторов развития этой
проблемы в отечественной психологии. С.Л.Рубинштейн заложил традицию
осмысления феномена рефлексии как базовой способности сознательного
человека пребывать в определенном отношении к своему сознанию и
жизненному контексту.
Несмотря на присутствие теоретических исследований рефлексии в
рамках второй тенденции ее разработки, и фундаментальную философскую
базу такой разработки, можно констатировать нехватку экспериментальных
и эмпирических исследований, направленных на прояснение сути и
механизмов личностной рефлексии. Рефлексия, как отмечают ведущие ее
исследователи, представляя собой преобразующий механизм личности, в тоже
время эмпирически остается крайне трудноуловимой, ее элементы
неоднозначны и спорны при переводе их в специально выделяемые
эмпирические компонентов для операционализации. Следовательно,
экспериментальное и эмпирическое исследование рефлексии как
интеграционного фактора развития личности остается весьма актуальным.
Несмотря на то, что в психологических исследованиях отмечается
значение рефлексии для функционирования и развития как социальной
общности, так и каждой отдельной личности, ее изучение в психологии
сопряжено с рядом объективных трудностей. Большой объем данных,
освещающих закономерности работы рефлексии и ее проявлений
наличествует наряду с нечеткостью раскрытия рефлексии как предмета
психологического исследования в своем онтологическом плане, как системы,
имеющей свои собственные структуру, динамику и закономерности. При
широкой вариативности подходов к рефлексии в эмпирических исследованиях
в теории все еще отсутствует такая психологическая концепция рефлексии,
которая могла бы непротиворечивым образом объединить если не имеющиеся
на сегодня результаты попыток создать такую концепцию, то хотя бы
объединить существующие подходы к ее разработке. Отсюда вытекает
закономерная неясность статуса рефлексии и производных от нее терминов как
части категориального аппарата не в философии, а именно в психологии. Тот
факт, что рефлексия пронизывает любой другой психологический феномен,
обязывает подыскивать для определения ее статуса достаточно высокий по
степени обобщенности критериальный ряд уже известных форм
функционирования психической деятельности. Единственным на сегодня
адекватным предложением в этом смысле является подход А.В.Карпова,
рассматривающего специфику рефлексии как свойства, процесса и состояния
психики, взятых одновременно, но при этом не заключающих в себе рефлексию
каждый по отдельности [44].
Другое продуктивное предложение этого автора состоит в том, что в
условиях, когда в эмпирических исследованиях стоит вопрос измеряемости
интересующего нас феномена, при изучении рефлексии мы не можем
позволить себе непосредственно измерять ее как таковую ввиду ее
присутствия во всем одновременно и в то же самое время трудноуловимости, о
которой уже говорилось. В то же время без измеряемых характеристик
невозможно в принципе говорить о сколько-нибудь научном подходе к
изучаемому психологическому феномену. В данных обстоятельствах хорошим
решением представляется измерение рефлексивности как свойства психики,
свойства сознания (и методика для ее измерения также предлагается данным
автором). Введение такой измеряемой переменной позволяет соотносить ее с
другими измеряемыми переменными, что открывает дорогу настоящему
научному подходу к исследованию закономерностей рефлексии. Таким
образом, благодаря выделяемому свойству рефлексивности можно
приступать к исследованию рефлексии, имея перед собой рефлексивность,
репрезентирующую саму рефлексию в качестве одной из ее характеристик, и
приближаясь за счет этого к рефлексии как реальному объекту
психологического исследования.
1.3. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ
НОВООБРАЗОВАНИЕ И СРЕДСТВО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАВИТИЯ ПЕДАГОГА
В научных разработках по психологии и педагогике последних лет
вопросам проявления рефлексии в педагогической деятельности отводится
заметное место. Интерес к данной проблематике продолжает нарастать как в
психологии, так и в педагогике. В данном параграфе сделана попытка осветить
основные направления исследования категории «педагогическая рефлексия»,
дать толкование предлагаемых некоторыми авторами определений этого
понятия и объяснить своё видение этого явления.
Среди психологических разработок по данной проблематике
выделяется работа Бизяевой А.А. [14]. Предметом своего исследования автор
делает факторы продуктивности рефлексивного мышления учителя,
рассматривает педагогическую рефлексию как «сложный психологический
феномен, проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую
позицию по отношению к своей деятельности». Она выделяет в
психологическом содержании педагогической рефлексии два плана,
операциональный и личностный, подчеркивая, что операциональное
содержание педагогической рефлексии само по себе не составляет ее сущности,
что особо важным является именно план личностного содержания. Личностное
содержание педагогической рефлексии актуализировано спецификой
педагогической деятельности, которая связана с необходимостью анализа и
осмысления другого человека как партнера по взаимодействию, а также с
необходимостью самоанализа и рефлексивной самооценки. Ядерным
отношением профессиональной педагогической рефлексии, опосредствующим
другие процессы профессиональных педагогических взаимодействий,
является отношение «учитель − ученик». Продуктивность рефлексивного
мышления учителя в данном контексте обеспечивается тем, насколько учитель
способен оценить степень эффективности своего вклада в личностное развитие
ученика. Вне такой оценки продуктивность рефлексивного мышления учителя
снижена. Таким образом, если в педагогической рефлексии личностное
содержание представлено недостаточно, то, как доказывает автор, в его
деятельности начинают преобладать другие, менее высокие мотивационноценностные установки (на результат, на себя самого). А это придаёт мышлению
учителя характер «технологической» рациональности, лишенной
педагогической направленности. Автор указывает на необходимость
целенаправленного обучения педагогической рефлексии в процессе
профессиональной подготовки специалиста, т.е. такого обучения, которое
должно быть построено по типу тренинга, стимулирующего выход
обучающегося в рефлексивную позицию, активизирующую процесс его
профессионального самоосознания.
Вульфов Б.З. и Харькин В.Н. (1995) едва ли не самыми первыми
описали специфику рефлексии применительно к труду педагога. Они считают
рефлексию специфическим трудом души учителя, условием успеха
сотрудничества педагога с учащимися и отмечают, что результатом и
одновременно средством рефлексии является духовность личности, а сама
рефлексия при этом ничем другим адекватно не компенсируема. [20].
Авторы полагают, что профессиональная рефлексия в буднях повседневной
педагогической деятельности или подготовки к ней требует более мягкой технологии,
что в её процессе более эффективно работают импровизационные приёмы, связанные со стимулированием взгляда на себя со стороны: вопросы проблемного
характера, требующие обращения к собственному опыту, творческие сочинения, и т.
п. «Профессиональная рефлексия − та же внутренняя работа: соотнесение себя,
возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том
числе − с существующими о ней представлениями. Они подвижны, они развиваются,
имеют особенности в каждой из последовательных ипостасей рефлексии −
пред(до)профессиональной, профессиональной и постпрофессиональной: любой этап
приносит свои сомнения и требует своих решений. В свою очередь, педагогическая
профессиональная рефлексия − то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в
содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с
собственным педагогическим опытом» [20, с.9].
В.И. Слободчиков (2000) подчеркивает такое важное для
педагогической профессии и такое близкое к феноменологии рефлексии
качество, как субъектность, предлагая различать проявления его в
образовательном процессе и педагогической деятельности. В образовательном
процессе педагог выступает в большей степени в роли проектировщика
процесса с позиции личностно-бытийной, предполагающей его
самоопределение в практической деятельности. В педагогической деятельности
он выступает с позиции деятельностно-предметной, с целью достижения
определенных результатов процесса обучения и воспитания. При этом, считает
автор, в первом случае педагог не ориентирован на включение анализа
процесса своей деятельности, но ориентирован на это во втором случае, когда
существует необходимость разделить свою деятельность и себя как её субъекта,
и тогда он имеет возможность заниматься её конструктивным изменением и
развитием [77].
Сластёнин В.А. и Подымова Л.С. (1997) подчеркивают важность
рефлексивных процессов при осуществлении инноваций в педагогике [76],
определяя рефлексию учителя как познание и анализ учителем явлений
собственного сознания и деятельности. При обсуждении вопроса о
профессиональной педагогической рефлексии они выделяют ограничения,
блокирующие инновационную деятельность педагога на различных уровнях,
от администрации учебного заведения до коллег из профессионального
сообщества, подчеркивая, что при сознательной регуляции своей деятельности
(включающей рефлексию) у педагога происходят этапы осознания
препятствий и их преодоления.
Эти этапы связаны с изменением содержания своих отношений с
другими людьми и осознания себя самого как самокорректирующегося
субъекта. По мнению авторов, можно выделять несколько вариантов
фокусировки рефлексии педагога в зависимости от объектов, на которые
направлена рефлексия, и последствий такой фокусировки. Так, если рефлексия
направлена на мотивационно-потребностную сферу, то исходом будет
пересмотр содержания целеполагания. Если рефлексия направлена на
самоцелеполагание, исходом будет пересмотр содержания целереализации, или
собственно деятельности. Если рефлексия направлена на способ достижения
цели, исходом будет анализ собственной деятельности. Если рефлексия
направлена на последствия новшеств, исходом будет анализ изменения условий
деятельности, а также анализ своих и чужих оценок последствий.
Однако включение рефлексии дает не только пересмотр различных
содержаний, связанных с действиями во внешнем мире, она может приносить
дополнительно еще пересмотр содержания переживаний, то есть
трансформировать эмоциональную сферу личности. Если, например, рефлексия
направлена на границы своих возможностей в действии, то исходами могут
быть переживание противоречия (между потребностью и возможностями ее
удовлетворения) и желание разрешить его, использование ресурса снятия
противоречий, ориентировка в системе условий, ведущих к жизненно
значимому результату, переживание успеха в инновационной деятельности.
Если же рефлексия направлена на границы своих возможностей в
самореализации, исходом будут реальные изменения в самореализации. Таким
образом, авторы убедительно показывают важность рефлексивных процессов
для творческой самореализации педагога.
Н.В. Кузьмина (1961) определяет педагогический процесс как
систему деятельностей и предлагает изучать этот процесс в соответствии с
теорией деятельности [46]. Как известно, в деятельности существуют две
взаимосвязанные стороны, внешняя и внутренняя (психическая). Внешняя
деятельность управляется с помощью внутренней посредством мотивационных
и когнитивных процессов. Эта внешняя деятельность оказывает влияние на
деятельность внутреннюю, предоставляя ей информацию в виде обратной связи
о степени совпадения полученного продукта с изначально запланированным.
Внутренняя деятельность невозможна без включения рефлексии. В этом, как
заключает автор, проявляется значимость рефлексии в труде педагога. В основе
творческого труда педагога находится способность и готовность
анализировать свою собственную педагогическую деятельность. Способность и
готовность анализировать свою собственную педагогическую деятельность, как
проявления рефлексии, являются далеко не самыми развитыми качествами у
педагогов.
Как отмечает Л. М. Митина (1998; 2004), самой распространенной и
характерной для педагога трудностью является диагностика уровня развития
своей собственной педагогической деятельности. Причина этой трудности
заключается в несформированности умения анализировать свою работу, в
результате чего учителя не всегда понимают закономерности её протекания и
взаимосвязь отдельных её сторон [56;57].
Фактически, автор констатирует наличие противоречия,
заключающегося в том, что рефлексия как крайне востребованное
профессионально важное качество педагога находится, несмотря на признание
его значимости, в «педагогически запущенном» состоянии. Л.И. Митина
описывает основное диалектическое противоречие профессионального
развития педагога как внутриличностное противоречие Я-действующего, Яотраженного и Я-творческого [58].
Отталкиваясь от концепции С.Л. Рубинштейна о существовании двух
образов жизни, без сознательного управления ею и с наличием такого
управления, Л.И. Митина создает две модели труда педагога. Первая модель
описывает адаптивное поведение с преобладанием тяги к подчинению своей
профессиональной деятельности обстоятельствам и подтверждению
социальных ожиданий. Вторая модель описывает процесс профессионального
развития педагога с расцветом внутренних ресурсов, она предполагает
возможность при решении проблем ценностно-нравственного уровня в случае
необходимости противостоять обстоятельствам и нормам среды, активно
осуществлять воздействие на нее, отвоевывать шансы для творческого
самовыражения. В рамках второй модели предполагается три стадии развития,
связанные с развитием самосознания педагога: самоопределение,
самовыражение, самореализация, которые свидетельствуют о постепенном
переходе профессионала на уровень саморазвития.
Итак, на сегодня прослеживаются такие направления разработки
проблемы педагогической рефлексии, как влияние педагогической рефлексии
на продуктивность профессиональной деятельности (Бизяева А.А., Анисимов
О.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.), связь педагогической рефлексии с
творчеством и творческими проявлениями педагога (Вульфов Б.З. и Харькин
В.Н.), связь педагогической рефлексии с инновационной деятельностью
педагога (Подымова Л.С., Сластёнин В.А.), проблема содержания
рефлексивных умений педагога (Кузьмина Н.В., Митина Л.М.).
На наш взгляд, наиболее продуктивным и развивающим
вышеописанные теоретические подходы к рефлексии педагога является такой
подход к возможностям проявления ее, при котором важнейшие составляющие
рефлексии педагога находятся в единой взаимосвязи и
взаимообусловленности.
Рефлексия педагога, представляя собой профессионально-личностное
новообразование, может и должна являться одновременно и средством его
профессионально-личностного развития.
В настоящее время ее место в процессе профессионально-личностного
развития педагога в основном только задекларировано, но не реализовано. Это
происходит потому, что в условиях, когда профессионально-личностное
развитие педагога не находится в его руках полностью, но регламентируется
извне навязываемыми ему сроками и содержаниями, рефлексия теряет
возможность быть средством его развития и превращается в некий придаток
без определенных функций, которым педагогу предписывается пользоваться,
но который к его реальной ситуации имеет очень малое отношение.
Чтобы последнее стало возможным не в декларациях, но в живой
педагогической реальности, должны быть утверждены такие философскометодологические основания подхода к самой цели профессиональноличностного развития педагога, при которых укреплялась бы идея о том, что
профессионально-личностное развитие педагога есть не нечто навязанное
насильно извне, но глубоко внутренний процесс развертывания потенциала
личности, базирующийся на ее собственной внутренней мотивации, и
происходящий в ее собственном темпоритме, интенсификация которого
недопустима.
Подобный философско-методологический подход требуется
распространить на все области наук о развивающихся объектах, с тем, чтобы
он последовательно мог перерасти в методологию рассмотрения
педагогической деятельности и методологию профессионально-личностного
развития педагога. Целью профессионально-личностного развития педагога при
этом должны служить не наборы профессиональных компетенций, но
развитость основополагающих качеств системного характера, высокая степень
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]