Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Рефлексия педагога
.pdf
понимание другого, как себя, и себя, предъявляемого другим как «открытой
системы», способной к взаимодействию и взаимопониманию) [20].
Принцип рефлексивной направленности процесса обучения, наряду с
принципами гуманизма, сотрудничества, интеграции содержания образования,
индивидуального творческого вклада и личностной инициативы, должны стать
основополагающими для организации подготовки будущих учителей.
Формирование потребности в самоактуализации проходит ряд этапов диагностико-корректировочный, образовательный, деятельностно-оценочный,
прогностический.
По мнению Телегина А.А., формирование потребности будущих учителей
в самоактуализации должно быть основано на развитии у них способности к
осмыслению результатов своей деятельности по созданию для учащихся
условий созидающего творчества, которое (осмысление) позволяет им через
выявление оснований своей деятельности, являющейся источником
самоактуализации, воспроизводить свои действия и действия учащихся. Роль и
значение рефлексии чрезвычайно велики, так как именно таким образом
создаются условия для перевода потенциального в актуальное, для реализации
человеком себя в деятельности, во взаимодействии с субъектами обучения,
делая их открытыми новому опыту, новому знанию, ориентирует будущих
учителей на развитие у учащихся потребности в самоактуализации, на
формирование у них опыта творческой деятельности через создание условии
созидающего творчества [20].
В работе Лопатина Е.А. самоактуализация студентов в образовательновоспитательном процессе вуза понимается как процесс реализации их
стремления к осуществлению деятельности по максимально полному развитию
своей личности в образовательно-воспитательном процессе вуза.
Особенностями и показателями и самоактуализирующейся личности 17-19летних студентов вуза автор считает социально-психологическую
адаптированность, рефлексивность, креативность и готовность к саморазвитию,
которые выражаются в наличии определённых знаний, умений, способностей и
мотивов. Для успешной самоактуализации студентов в вузе необходимо
создание системы педагогических условий, которая предусматривает
включение субъектов образовательно-воспитательного процесса вуза в систему
психолого-педагогического сопровождения самоактуализации студентов в вузе;
организацию в вузе взаимодействия тьюторов-старшекурсников и
первокурсников, способствующеей их самоактуализации; расширение сферы
деятельности кураторов студенческих академических групп (подготовка
студентов-тьюторов, организация и координация их деятельности) [8].
Особую роль среди прочих педагогических условий, направленных на
развитие самоактуализации студентов, автор отводит деятельности
психологической службы вуза, которая должна осуществлять психологическое
консультирование первокурсников, проводить тренинги с целью повышения
уровня самоактуализации, осуществлять психолого-педагогическую
диагностику с целью стимулирования рефлексивной деятельности студентов
[8].
По мнению Колпаковой А.Н. [6] чрезвычайно важным условием развития
самоактуализации будущих педагогов является развитие креативности.
Социальная ситуация подготовки педагогов обусловливает наличие в ней
противоречия: подготовка педагогов основывается на получение знаний,
умений и навыков по предметам в рамках «Образовательного стандарта» с
одной стороны, с другой стороны общественная ситуация требует того, чтобы
каждый человек стремился к самореализации и творчеству. Разрешение
данного противоречия возможно в том случае, если при сохранении
необходимого содержания образовательного процесса формы и методы
обучения и подготовки специалистов будут способствовать развитию
креативной самоактуализирующейся личности. Следовательно, в обучение
студентов педагогических специальностей необходимо вводить специальные
личностно-образующие творческие циклы для активизации креативности,
развития самоактуализации и компонентов творческой деятельности [6].
При составлении обучающих и развивающих программ в логике
личностно-образующих творческих циклов необходимо соблюдать
цикличность программы и поэтапное развитие у студентов каждого из
компонентов субъекта творческой деятельности. Рефлексия собственной
профессиональной позиции, профессиональной деятельности является важной
составляющей практически всех этапов подготовки будущих педагогов:
благодаря рефлексии идет осознание жизненной позиции личности,
эмоциональной включенности в процесс обучения, развитие и актуализацию
основных мыслительных операций; проектирование будущей деятельности.
Осуществляющаяся благодаря рефлексии саморегуляция позволяет студентампедагогам развивать ответственность, формировать установку на достижение
желаемого результата, актуализировать понимания связи обучения с жизнью, и
реализовывать прочие необходимые педагогические умения. Коммуникативная
рефлексия, получение навыка представления собственного оригинального
результата, работа в творческих группах, понимание результата своей
деятельности, рефлексия собственной деятельности, получение навыков
экспертного оценивания - обязательные компоненты итогового этапа
реализации личностно-образующих творческих циклов подготовки будущих
учителей [6].
Дубовицкая Т.Д. защищает точку зрения, согласно которой для
обеспечения непрерывного развития целостной личности учителя необходимо
создание условий его для самореализации и самоактуализации, начиная с этапа
профессиональной подготовки и продолжая в процессе самой педагогической
деятельности [5].
По мнению Дубовицкой Т.Д., развитие и самоактуализация личности
будущего учителя возможны в образовательном процессе контекстного типа
при условиях: личностной значимости учебных предметов и учебного процесса,
обусловливающей высокий уровень собственной активности студента в ходе
последовательного включения его в учебную, квазипрофессиональную и
учебно-профессиональную деятельности; совместным решением студентами
профессионально и личностно значимых проблем, обеспечивающим
самопознание, самосовершенствование и самореализацию, овладение ими
предметной и социальной сторонами педагогической деятельности. Третьим
условием развития и самоактуализации личности учителя Дубовицкая Т.Д.
определяет использование диагностического инструментария, позволяющего
будущим учителям получать систематическую обратную связь об уровне их
профессионального развития, осуществлять рефлексивную регуляцию и
саморегуляцию личности и своей познавательной деятельности [5].
Рефлексивная регуляция и саморегуляция в обучении будущих педагогов,
по мнению автора, возможна благодаря применению диагностического
инструментария, разработанного с ориентацией на смыслообразующие
контексты содержания обучения. Обеспечение рефлексии, личностного смысла,
развитие профессиональной мотивации, предметной и социальной
компетентности будущего учителя и его самоактуализации, осуществляемые в
контекстном обучении, означают реализацию гуманистической парадигмы в
подготовке учителя [5].
Еще один аспект изучения самоактуализации и рефлексии в
профессиональной деятельности учителя представляет собой проблема
синдрома эмоционального выгорания (СЭВ). Синдром эмоционального
выгорания определяется как процесс постепенной утраты эмоциональной,
когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах
эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной
отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы (от англ.
Burnout - выгорание). Проявляется нарастающим безразличием к своим
обязанностям и происходящему на работе, дегуманизацией в форме
негативизма по отношению как к пациентам (клиентам), так и к сотрудникам,
ощущением собственной профессиональной несостоятельности,
неудовлетворенности работой, в явлениях деперсонализации, а в конечном
итоге в резком ухудшении качества жизни. В дальнейшем могут развиваться
Личностные факторы
Ситуативные требования
Профессиональные
требования
Переживание
несправедливости
Социальное сравнение и оценки
других
Сложные взаимодействия
Хроническое переживание
одиночества
Несправедливость, неравенство
взаимоотношений
Эмоционально насыщенное
деловое общение
Переживание социальной
незащищенности
Негативные или холодные,
бесчувственные
взаимоотношения с коллегами
и подчиненными
Необходимость постоянного
саморазвития и повышения
профессиональной
компетентности
Переживание социальноэкономической
нестабильности
«Трудные» ученики
Адаптация к новым людям,
меняющимся
профессиональным ситуациям
Переживание социальной
Отсутствие корпоративной
Поиск новых решений
1
невротические расстройства и психосоматические заболевания.
Можно сказать, что СЭВ – это механизм психологической защиты в
форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные
психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального,
чаще всего профессионального, поведения. «Выгорание» - отчасти
функциональный стереотип, поскольку позволяет дозировать и экономно
расходовать энергетические ресурсы. Источником эмоционального выгорания
считают профессиональные стрессы средней степени тяжести.
Многочисленные исследования последних десятилетий показали роль
более чем 100 факторов на развитие СЭВ, в обобщенном виде они
представлены в таблице1 [1].
Таблица 1
Личностные, ситуативные и профессиональные факторы риска СЭВ в
работе учителей
Таблица цитируется по работе: Фоминова А. Как не сгореть на работе? Синдром эмоционального выгорания у
учителей. //Классное руководство и воспитание школьников. N15 (39), 2008. -
http://ruk.1september.ru/index.php?year=2008&num=15 [25]
и межличностной
изоляции
сплоченности, низкая
организационная культура
Неконструктивные
модели преодолевающего
поведения
Внутрифирменные и
межличностные конфликты
Высокая ответственность за
дело и за других
Высокая мотивация
власти, высокая
аффилиация
Ролевые конфликты, ролевая
неопределенность
Самоконтроль и волевые
решения
«Трудоголизм»
Дефицит административной,
дружеской, социальной,
профессиональной и других
видов поддержки
Неинтересная или нелюбимая
работа
Низкая самооценка
Перегрузки
Бюрократизм и «бумажная»
работа
Низкая профессиональная
мотивация, мотивация
избегания неудач
Недогрузки
Отсутствие готовых решений,
необходимость творческого
поиска
Эмоциональная
неустойчивость,
нереалистичные ожидания
Как показало исследование Умняшкиной С.В., синдром эмоционального
выгорания имеет глубокие внутренние связи с особенностями проявления
самоактуализации личноти. При эмоциональном выгорании изменяется
система смыслов и ценностей личности, психоэмоциональные затраты
начинают превышать личностно значимый ожидаемый результат, поэтому
изменяется отношение субъекта к своим профессиональным обязанностям,
происходит отчуждение от предмета и продукта своего труда. То есть, чем
менее выражена самоактуализация личности, тем вероятнее, реальнее и глубже
синдром эмоционального выгорания или, чем менее выражены проявления
синдрома эмоционального выгорания на каждой стадии, тем более выражена
самоактуализация личности. [24]
Завершая обзор исследований, посвященных проблеме самоактуализации
и рефлексии в деятельности педагога, отметим, что согласно мнению
большинства ученых, эффективность деятельности педагога зависит от
сформированности как отдельных качеств и сторон личности (организаторских
и коммуникативных способностей, эмпатии, фасилитации, самопонимания,
саморазвития, саморегуляции, самореализации, педагогической рефлексии,
положительного самовосприятия, компетентности в общении, диагностических
умений и др.), так и более интегральных ее характеристик (педагогической
направленности, педагогической культуры, мотивационно-смысловой сферы,
психологической готовности к педагогической деятельности и др.). В практике
психологического консультирования учителей нам представляется интересным
и продуктивным подход к определению творчества (в том числе и
проявляющегося в профессиональной деятельности), сформулированный в
работах Е.Л. Яковлевой [30] - как постоянного процесса, продолжающегося
всегда, когда есть взаимодействие личности и общества, когда есть некая
внешняя ситуация, порождающая процесс саморефлексии и необходимость
изменить, как-то оптимизировать, улучшить внутреннюю структуру личности.
2.4 ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ И САМОАКТУЛИЗАЦИИ
ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Инклюзивное (включенное) образование – термин, используемый для
описания процесса обучения детей с особыми потребностями в
общеобразовательных школах. В его основу положена идеология, которая
исключает любую дискриминацию учеников, в то же время, создает особые
условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Эта теория
признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные
особенности достойны уважения.
В развитых странах «инклюзия» и «инклюзивное образование» –
термины, которые закреплены законодательно. Инклюзивное образование
поддерживается многими международными организациями такими как,
ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ. Как показывает опыт зарубежных государств, дети с
особыми потребностями, которые учатся в обычных школах, получают более
качественное образование. Они более общительны, открыты, лучше
приспособлены к жизни в обществе, нежели те, которые учатся дома или в
специальных школах.
Инклюзивное образование предполагает, что дети с особыми
потребностями посещают находящийся рядом с домом детский сад,
общеобразовательную школу, центр дополнительного образования, центр
творчества. Инклюзию можно определить как «принятие каждого ребенка и
гибкость в подходах к обучению». Методология обучения при реализации
инклюзивного образования в образовательных учреждениях должна учитывать
то, что дети обладают разными способностями. Таким образом, улучшается
качество обучения всех детей, а не только учеников с особыми потребностями.
Ребята с ограниченными возможностями участвуют во всех школьных
мероприятиях (спортивные соревнования, представления, конкурсы,
экскурсии). Индивидуальное детское обучение поддерживается совместной
работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку
[2].
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ
регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании»,
федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также
Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о
защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала
Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой
Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование
государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех
уровнях и обучение в течение всей жизни человека [2].
Сегодня в России существует две формы организации обучения детей с
особенностями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Это обучение
в специальных (коррекционных) классах для детей с задержкой психического
развития и интегрированное обучение в условиях общеобразовательного
класса.
В России сегодня более 50% детей с ограниченными возможностями
здоровья обучается в обычных или коррекционных классах
общеобразовательных школ. В 2011/2012 учебном году в государственных и
муниципальных общеобразовательных учреждениях обучается более 239 тыс.
детей с ограниченными возможностями здоровья: в обычных классах – 127,7
тыс. детей, в коррекционных классах – 111,4 тыс. детей (для сравнения - в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обучается 204,2
тыс. детей) [2]
Одним из результатов интегрированного (инклюзивного) обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является то, что оно
позволяет:
- избежать помещения на длительный срок в интернатные учреждения
таких детей;
- обеспечить возможности проживания и воспитания их в семье,
постоянного общения со сверстниками в обычной школе, что будет
способствовать более эффективному решению проблем их социальной
адаптации и интеграции в общество, и, кроме того, формированию
толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам
инвалидов.
Важным направлением этой деятельности является реализация мер по
созданию в обычных образовательных учреждениях материально-технических
условий, обеспечивающих возможность для беспрепятственного доступа
инвалидов, их пребывания и обучения в образовательном учреждении.
Социализация детей с ОВЗ и детей-инвалидов определяется
гуманистическими преобразованиями современного общества,
ориентированного на признании права любого ребенка, вне зависимости от его
состояния здоровья, на образование. Планомерная, систематическая работа по
приобщению ребенка с парциальными нарушениями интеллектуального
развития, физическими или сенсорными недостатками к обычному школьному
обучению, осуществляемого не в коррекционной, а в общеобразовательной
школе, обнаруживает многочисленные проблемы, не последней из которых
является готовность педагогов к взаимодействию с «особыми» школьниками.
С 2011 года в Ульяновской области реализуется государственная
программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы»,
утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 17
марта 2011 г. №175, по формированию сети базовых образовательных
учреждений, реализующих образовательные программы общего образования,
обеспечивающих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих
нарушений развития, в целях:
- создания в образовательных учреждениях, реализующих
образовательные программы общего образования, универсальной безбарьерной
среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов;
- оснащения образовательных учреждений специальным, в том числе
учебным, реабилитационным, компьютерным оборудованием и
автотранспортом для организации коррекционной работы и обучения
инвалидов по слуху, зрению и с нарушениями опорно-двигательного аппарата
обеспечивающих совместное обучение детей-инвалидов и детей, не имеющих
нарушений развития.
В 2011 году в реализацию мероприятий программы вступило 10
образовательных учреждений региона, в 2012 году – 8 образовательных
учреждений, в 2013 году определены 30 образовательных учреждений. К 2014
году планируется включить в реализацию данной программы 40%
образовательных учреждений области [2].
Внедрение инклюзивного/интегрированного образования в практику
дошкольных и школьных образовательных учреждений Ульяновской области
является социальной инновацией и затрагивает интересы и перспективы
нескольких социальных групп – участников процесса: прежде всего, детей с
ОВЗ; детей без ОВЗ; родителей той или иной группы; педагогов (как
общеобразовательных, так и специальных коррекционных школ, детских
дошкольных учреждений общего типа и комбинированного и
компенсирующего видов); управленцев – чиновников городской власти,
сотрудников управления образованием [2].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]