Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Реализация концептов НАСИЛИЕ и VIOLENCE в дидактических текстах школьной литературы (на материале русского языка и американского варианта английского.pdf
Обобщая вышесказанное, мы объединили эпистемическое состояние субъекта насилия, его мотивы, интересы и намерения в диспозиционные причины, а стимулы, исходящие из сложившейся ситуации
– в ситуационные причины поступка (насильственного действия).
Исходя из этого, сценарий насилия можно представить следующим образом:
Диспозиционные причины А.
Ситуационные причины А, П.
Способ реализации (Действие): Д.
Результат для А: положительный/отрицательный.
Результат для П: положительный/отрицательный.
Событие, описываемое этим сценарием, можно охарактеризовать как интенциональное (так как в нем присутствуют компоненты
мотива и намерения) и как интерактивное (так как оно включает сразу несколько актантов). Можно сказать, что сценарий концепта НАСИЛИЕ – это один из частных образов ситуации осуществления насилия (война, драка, убийство, нанесение обиды, оскорбления
и т.п.). Мы полагаем, что данный универсальный сценарий может
модифицироваться в зависимости от особенностей актуализации
концепта в каждом конкретном дискурсе путем добавления факультативных компонентов.
Мы предприняли семантическую и когнитивную интерпретацию
контекстов, вербализующих исследуемый концепт и наполнили слоты
сценария содержанием, которое содержит семантические и когнитивные признаки.
Процедура анализа текстов школьной литературы основана
на методике, предложенной Ю.В. Стрельченя [Стрельченя, 2010]
и дополненной автором исследования. Процедура включает в себя:
1) первичный анализ содержательно-смысловых особенностей
текста;
2) определение компонентов ситуации применения насилия, организованных по принципу фрейм-структуры и выражающих устойчивые смысловые аспекты анализируемого концепта;
3) установление характеристик текстовой ситуации, к которым
относятся:
а) поступок и события, связанные с концептуализацией в тексте
определенной проблемы;
б) пространственно-временные и причинно-следственные харак-
теристики ситуации;
31
в) состав, статус и взаимоотношения участников ситуации;
г) выявление оценочного статуса ситуации и субъекта этической
оценки. Алгоритм синтеза концепта и межъязыкового сопоставления
включает также:
4) синтез одноязычного концепта;
5) межъязыковое сопоставление концептов;
6) этап моделирования концепта.
На первом этапе объектом наблюдения являются участки текста,
в которых содержится информация о событиях и насильственных действиях. Изображение этих событий и поступков служит средством
формирования на смысловом уровне представления об определенной
этической проблеме. Первичным приемом анализа на данном этапе
является сжатое описание содержания выделенных участков текста.
В результате создается описание ситуации, которая стоит за изображением внешних событий.
На втором этапе объектом исследования становятся содержательные характеристики концепта. В результате наблюдений над основными смысловыми аспектами ситуации (смыслом, понимаемом
читателем), в условиях которой формируется анализируемый концепт,
моделируется сценарий. Такая модель концепта организована совокупностью компонентов, схематично отражающих логико-смысловую
и хронологическую структуры (прототип) ситуации, в которой реализуется содержание данного концепта.
На третьем этапе на основе анализа маркеров текстовой ситуации (языковые средства, которые отражают существенные смысловые
аспекты текстовой ситуации) выявляются релевантные для данной
текстовой ситуации семантические признаки уточняющие содержание
концепта в тексте. Анализ текстовых маркеров ситуации НАСИЛИЕ
выявил набор семантических компонентов, значимых в смысловой
структуре художественного произведения. Например, маркеры ситуации, связанные с изображением субъекта насилия, эксплицируют жестокость, корысть.
Во владение Кириле Петровичу! Господь упаси и избави: у него
часом и своим плохо приходится, а достанутся чужие, так он с них
не только шкуру, да и мясо-то отдерет.
Речевые средства, маркирующие ‘мотив поступка’, выявляются
в прямой речи героя, а также связаны с рефлексией автора над причинами, по которым был совершен поступок (Чтоб еще больше не уро-
нить себя, Чуб взял нагайку и ударил его три раза по спине.).
32
На четвертом этапе фрагменты текста, в которых обнаружены
маркеры ситуации, систематизируются в соответствии с тем или иным
слотом сценария. Главная задача состоит в выявлении различных смысловых элементов, связанных со словесно-образным представлением
компонентов и параметров ситуации в анализируемом произведении.
Текстовые фрагменты интерпретируются с точки зрения содержащейся в них информации, которая соотносится с компонентами сценария.
Основное внимание в рамках данного этапа сосредотачивается на содержательно-смысловых особенностях выделенных участков текста,
способе и форме их речевой организации.
1.9. Психолого-педагогические характеристики среднего
школьного возраста как критерий отбора
дидактического материала
Данное исследование осуществлено на материале дидактических
текстов, предназначенных для детей среднего школьного возраста.
Возраст шестиклассников, 11–13 лет − «переходный от детства к юности и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма» [Подласый, 2001: 114]
Одним из критериев отбора дидактического материала считают
психолого-педагогические характеристики возрастной группы учащихся. Согласно многим периодизациям психического развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский), подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11–12 до 14–15
лет – периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками,
обусловленными половым созреванием.
Обучение и развитие в средней школе специфически отличается
от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов,
учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста.
Учебная деятельность, а также трудовая и общественноорганизационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих
видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между
33
собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу [Еникеев, 2000].
В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения
у подростка. Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже). В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных
философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними [Рождественская, 1998].
В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете
в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он
выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание ребенка должны соответствовать возрастным этапам развития: «Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для
изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте»
[Коменский, 1982].
Очевидно, что психолого-педагогические особенности детей
и подростков должны быть учтены при отборе и организации дидактического материала. Дидактический текст имеет не только большое
воспитательное значение, но также влияет на формирование картины
мира подрастающего поколения. В период активной социализации
личности актуализируется формирование социально-значимых концептов, в том числе концепта НАСИЛИЕ. Реализация концепта в дидактическом материале наряду с историческими, политическими или
наглядно-опытными знаниями о данном явлении оказывает влияние
на формирование универсальных общечеловеческих ценностей в сознании детей и подростков.
34
По нашему мнению дидактические тексты, включенные в программу литературного обучения, соответствуют возрасту и типу мышления и, таким образом, обладают воспитательным и концептообразующим потенциалом.
Система литературного образования в РФ
Целью литературного образования в начальной, основной
и старшей школе является воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления.
Компетентность читателя предполагает:
– способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой
художественной культуры;
– готовность к самостоятельному общению с произведением
искусства, к диалогу с автором через текст;
– овладение системой знаний, умений и навыков по предмету;
развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей;
– освоение через предмет литературы представлений о мире,
способствующих успешной социальной адаптации учащихся.
В соответствии с поставленной целью под литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности [Бунеев, 2004]. Цель литературного образования определяет его задачи:
1. Поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной
школе, формировать у ребенка духовную и интеллектуальную потребность читать.
2. Обеспечивать общее и литературное развитие школьника,
глубокое понимание художественных произведений различного уровня сложности.
3. Сохранять и обогащать опыт разнообразных читательских
переживаний, развивать эмоциональную культуру читателяшкольника.
4. Обеспечивать осмысление литературы как словесного вида
искусства, учить приобретать и систематизировать знания о литературе, писателях, их произведениях.
35
5. Обеспечивать освоение основных эстетических и теоретико-
литературных понятий как условий полноценного восприятия, интерпретации художественного текста.
6. Развивать эстетический вкус учащихся как основу читательской самостоятельной деятельности, как ориентир их нравственного выбора.
7. Развивать функциональную грамотность (способность учащихся свободно использовать навыки чтения и письма для получения текстовой информации, умения пользоваться различными видами чтения).
8. Развивать чувство языка, умения и навыки связной речи, речевую культуру [Бунеев, 2004].
Содержание программы на основной и старшей ступенях образования определяется кругом интересов учащихся, общеэстетической
ценностью художественного произведения, образовательными стандартами по литературе. В основу отбора текстов для чтения и осмысления положены следующие общие критерии:
– соответствие высоким духовным и эстетическим стандартам
гуманитарного образования;
– эмоциональная ценность произведения;
– опора на читательский опыт учащихся, на достижения преды-
дущего этапа литературного развития.
Также при отборе текстов учитывался один из следующих критериев:
– национальная педагогическая традиция обращения к данному
произведению;
– способность произведения апеллировать к жизненному опыту
учащихся;
– психологические и интеллектуальные возможности, интересы
и проблемы учащихся определенной возрастной группы [Бунеев,
2004].
В программах по литературе для 5–11 классов общеобразовательных учреждений выделяются следующие этапы: 5–6-й, 7–8-й, 9-й,
10–11-й классы. В данном исследовании интерес для нас представляет
период 6-й класс, который характеризуется постепенным переходом от
литературного чтения к постижению литературы как вида искусства,
что обеспечивает непрерывность системы литературного образования
в начальной и средней школе. Учащиеся читают приключенческую
(«Приключения Гекльберри Финна» М. Твен, «Любовь к жизни»
36
Дж. Лондон), фантастическую («Каникулы», «Зеленое утро» Р. Бредбери), патриотическую (стихи К.М. Симонов, С.С. Орлов,
Д.С. Самойлов), мифологическую (мифы древнегреческие, древнеславянские), историческую литературу, произведения о своих сверстниках («Конь с розовой гривой» В.П. Астафьев, «Мой первый друг, мой
друг бесценный» Ю.М. Нагибин), животных («Снап» Э. СетонТомпсон), природе («Кладовая солнца» М.М. Пришвин), получают
представление о литературных родах и жанрах.
Основные учебные цели этого периода:
1) формирование личностного отношения к прочитанному;
2) осмысление литературы как словесного вида искусства на ма-
териале произведений, учитывающих интересы учащихся данной возрастной группы.
Особенности литературного образования в средней школе США
Современная система образования США, сложившаяся под
влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее от
западноевропейских стандартов. В США отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе определять ее
структуру самостоятельно. В систему образования США входят: дошкольные учреждения, где воспитываются дети в возрасте 3–5 лет;
начальная школа (1–8 классы), в которой обучаются дети в возрасте
6–13 лет; средняя школа (9–12 классы) с задачей обучения юношей
и девушек в возрасте 14–17 лет; учебные заведения последнего уровня
обучения, входящие в систему высшего образования.
Сpедняя школа в США делится обычно на две ступени – младшую и стаpшую, каждая − по тpи года. Имеется и четыpехлетняя
сpедняя школа, базиpующаяся на восьмилетней элементаpной школе.
Единые учебные планы, программы, учебники отсутствуют как
в младшей средней школе, так и на других ступенях образования
в США. Разработкой своих программ по отдельным дисциплинам, тем,
распределением учебного времени занимается каждый школьный округ. Однако среди всего многообразия общие черты обучения прослеживаются в младших средних школах.
Общие черты присутствуют и в системе литературного образования. Существует ряд методических рекомендаций к отбору учебного
материала и постановке целей обучения. В частности, документ
Common Core State Standards for ENGLISH LANGUAGE ART S &
37
Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects (Общие
основные государственные стандарты по английскому языку и грамотности в истории / общественных науках, естественных науках
и технических дисциплинах) представляет примерный образовательный стандарт, на основании которого разработчики учебных программ
и учителя могут определять содержание обучения. Например, в штате
Вашингтон в процессе обучения литературному чтению ученики
должны овладеть следующими навыками: демонстрировать понимание прочитанного; понимать и применять знание элементов текста для
его понимания; расширять знания с помощью анализа, интерпретирования, синтезирования информации и идей в художественном и информационном тексте; критически мыслить и анализировать язык автора, стиль и перспективы в информационном и художественном тексте (пер. авт.) [http://www.suite101.com].
В своей статье Джонс Джерри Л. (Johns, Jerry L.) и Дэвис Сьюзан Дж. (Davis, Susan J.) осуществили обзор предложенных методик
преподавания литературы в средней школе. Босма (Bosma) (1981)
предложила использование такого жанра, как народная сказка. Она
отмечала, что народные сказки – это хороший материал для изучения
в средней школе т.к. они предсказуемы, в них много различных героев, они полны приключений, юмора и, написаны хорошим языком.
Андерсон (Anderson) (1985) провела опрос среди своих учеников
(6 класс) и выяснила, что им интересны такие жанры, как приключения, мистические истории, волшебные сказки, фэнтези и реалистическая проза. Таким образом, план Босма может быть дополнен произведениями других жанров.
Карабас (Karabas) и Лейнвейн (Leinwein) (1985) предложили
включить пьесу в программу для средней школы. Пьеса развивает воображение, понимание, способность к рассуждению и самопознанию.
Халперн (Halpern) (1986) рекомендует, чтобы на занятиях дети
писали свои отзывы о прочитанных книгах в специальных тетрадях
вместо того, чтобы традиционно отвечать на вопросы учителя. Она полагает, что дети лучше познакомятся с литературой, если будут писать
о прочитанных книгах. Вопросы, на которые Халперн предлагает отвечать включают описание главного героя и отношение ученика к нему,
описание эпизодов, которые развеселили или огорчили ученика, эпизоды, которые он не понял, и прогнозирование развития сюжета.
Занканелла (Zancanella) (1987) предлагает использовать поэзию
в седьмом классе, чтобы побудить учеников к размышлению о своем
38
детстве. Занканелла полагает, что ученики средней школы чувствуют
такую же ностальгию по своим ранним годам, как и взрослые. Он
предлагает использовать стихи Энн Секстон (Ann Sexton), чтобы ученики читали и писали о своем детстве, осознанно проводя связь между
своим прошлым и настоящим.
Рестрепо (Restrepo) (1988) разработала учебную программу по
литературе для средней школы во Флориде, где прежде результаты
тестов по литературе были ниже региональных и национальных норм.
Идея Рестрепо состояла в том, что ученики должны изучать один литературный жанр за один период времени. Она отмечала, что книги
должны изучаться не изолированно, а как часть большого раздела литературы. Изучая различные жанры, ученики смогут сравнивать книги
внутри одного жанра, а также книги разных жанров. Четыре жанра,
предложенные в программе это – биография, реалистичная проза, поэзия и трагедия (пер. авт.) [www.ericdigests.org/pre-9214/middle.htm]
[http:// www.suite101.com].
Все описанные методики объединены главной целью: оптимизировать процесс преподавания литературы в средней школе, привить
детям любовь к чтению и научить осознанно читать и анализировать
литературные произведения.
В сравнении с российской системой литературного образования,
преподавание литературы в США имеет ряд отличий: отсутствие единого государственного образовательного стандарта; отсутствие списка
УМК (учебно-методический комплекс), рекомендованных органами
государственной власти; иная система организации учебного процесса; иная структура и содержание типового учебника по литературе.
К числу сходств между российской и американской системами
литературного образования стоит отнести наиболее общие цели,
сформулированные нами как развитие общей и функциональной грамотности, развитие эстетического вкуса, ознакомление с литературными жанрами и творчеством великих писателей, формирование навыков чтения и понимания литературного произведения.
1.10. Генезис концепта НАСИЛИЕ в науке
Настоящий параграф представляет обзор исследований, посвященных феномену насилия. Описание охватывает различные области науки и имеет целью проследить междисциплинарные связи в
39
понимании насилия и вхождение исследуемого концепта в разные
дисциплины.
Важность понимания феномена насилия, его масштабность и актуальность нашло свое отражение не только в междисциплинарном
научном характере проводимых исследований, но и вплоть до его выделения в самостоятельную научную дисциплину виолентологию
(violentia, лат. – насилие), или вайоленсологию (от англ. – violence).
В процессе изучения насилия было разработано множество теорий и
подходов к его пониманию.
Биологические теории насилия являются наиболее распространенными и связаны в первую очередь с именами К. Лоренца и Н. Тинбергена. Н. Тинберген отмечал, что внутривидовое убийство среди
животных является редкостью, по его мнению, только человек способен уничтожать себе подобного [Тинберген, 1993]. К. Лоренц утверждал, что насилие (агрессивность) является инстинктом, будучи защитной реакцией организма, на окружающую среду [Лоренц, 1999].
Культурно-исторический подход к проблеме насилия основан
на предположении о том, что данный феномен исторически изменчив
и многообразен по формам проявления, сопровождает всю историю
развития человечества и не имеет однозначных оценок без учета конкретной социально-исторической ситуации. Начиная с работ Э. Дюркгейма по социологии, насилие рассматривается как объективная реальность социального бытия человека, которую общество должно
уметь контролировать [Дюркгейм, 2008]. Исторически насилие неразрывно связано с системой властных отношений, при этом в социальноисторическом аспекте отмечается эволюция форм насилия от явных,
агрессивно-насильственных с биологически детерминированной основой к скрытым, конклюдентным и психологически обозначенным.
У основоположников марксизма насилие выступает одним из центральных факторов исторического прогресса в классовом обществе.
Рационализированные, психологические формы насилия связаны
в первую очередь с феноменом жестокости. Жестокое поведение может быть определено как осознанное, целенаправленное причинение
другому мучений и страданий как ради них самих, так и для достижения других целей, а также такое поведение, при совершении которого
субъект должен был предвидеть наступление подобных последствий.
Таким образом, характеризуя насилие как системное явление,
можно говорить о биологии агрессии, социологии насилия и психоло-
40