Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 219 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

проживание его образов. Не навык анализа художественного произведения, а включение ученика в качестве активного участника взаимодействия с произведением искусства — вот основа педагогической деятельности по эстетическому раз витию учащихся.

Время, которое ребенок отдает искусству, ограничено, поэтому рационально было бы идти не по пути расширения контактов с искусством, а повышения эффективности за нятий, их интенсификации. Театр — вид искусства, сочета ющий в себе многие другие — может наиболее комплексно оказывать влияние на художественноэстетическое развитие ребенка, воздействуя тем самым на все составляющие струк туры личности. Действие на сцене служит художественным воплощением реальной жизни, характеров людей, их стрем лений и намерений. Следовательно, сценическое искусство требует особого внимания, чуткости к действиям людей в жизни, учит читать мысли, через интонационные оттенки догадываться об истинном значении сказанного.

Художественный образ в театре через проживание его в процессе действия служит познанию, учит чуткому понима нию разных чужих психических переживаний, расширению самопознания путем наилучшего понимания личности дру гого. Искусство театра через его эмоциональнонравственное, эстетическое, этическое содержание открывает путь не только к внешним, но и к внутренним явлениям действительности.

Гуманизация образования требует внимания к созданию такой среды, в которой будут учитываться предпочитаемые ребенком способы и формы деятельности. Драматизация (драматическая игра) — наиболее близкая ребенку форма де ятельности. Игра для ребенка — форма существования, в ко торой он примеривает разные роли, естественно переходя от воображаемой жизни к действительной. Игру можно считать общим корнем, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства, она служит подготовительной сту пенью художественного творчества ребенка.

Способность к перевоплощению, если под ней понимать свободный переход от действительности к воображаемой си

туации, — особенность реалистической сценической игры профессионального театра — присуща детям. Но «в театре не играют, а играют роли» (Н.Н.Евреинов). Такая театральная играперевоплощение требует развития воображения. Здесь недостаточно только детской наивной непосредственности в восприятии вымысла — нужна яркая эмоциональная отзывчи вость, наблюдательность, внимание, умение собирать и обоб щать жизненный материал, фантазия, память, темперамент, средства выразительности (дикция, интонационное разнооб разие, мимика, пластика, жест). Актер и зритель школьного те атра, включенные в условность игрового действия, творят ре альность высшего порядка и себя как гармоническую с миром личность, а значит, способствует гармонизации общества.

Наряду с понятием школьный театр как формы художест венной деятельности детей в отечественной педагогике укре пилось понятие театрализация как широко применяемого в практической деятельности педагогов приема, построенного на принципе игры, так и целого явления, пронизывающего весь педагогический процесс.

Школьный театр не может быть сведен к какомулибо из понятий игры, поэтому важно в работах по педагогике театральной деятельности разграничивать понятия «театр», «изобразительная» (в узком смысле этого слова) или «образ ная» игра и «ролевая» игра. Вся деятельность детей, связанная с театром, называется «театр», а все, что связано с приемами, взятыми из театра в образовательных целях, — «прием теат рализации». Образная («изобразительная» в узком смысле) игра предполагает границу между публикой и актером и воз никает, когда человек как художественноконкретная фи гура играет в конкретнохудожественной ситуации. Она де лает возможным познание мира на основе индивидуального, связанного с персональными особенностями толкования и может быть отдельным предметом в школе. По структуре и функциям она отличается от «ролевой» игры, которая не предполагает публики, психологической конкретики и тол кования образа. Ролевая игра («изобразительная» в широком смысле слова) — познание мира на базе общих значений.

Театр открывает ребенку широкие возможности для его творческой самореализации. В основе данного концепту ального положения модели школьного театра лежит науч ная идея об основном способе существования человека как субъекта сознания и деятельности, в которой только и может происходить творческая самореализация личности.

Развитие, в отличие от накопления знаний, опыта — это процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации, который возможен только в деятельном овла дении действительностью. Деятельность детей надо рассмат ривать не только как разнообразные формы усвоения соци ального опыта, чем, безусловно, она является, но и элементы трансформации и обновления этого опыта в объективной культурной среде. Развитие человека в процессе деятель ности — личностная форма существования культуры, опре деляющаяся состоянием культуры общества в целом и состо янием окружающей культурной среды.

Модель человеческой деятельности состоит из двух важ нейших элементов: деятельность субъекта, направленная вовне (познание, труд, общение), и деятельность субъекта, направленная вовнутрь (самопознание, самооценка, само созидание, самообщение). Участие детей в работе школьного театра включает оба эти элемента и рассматривается как про цесс деятельности, в которой происходит творческая саморе ализация личности.

Активное участие человека в жизни предполагает, что он анализирует жизненную ситуацию, осознает встающие перед ним задачи, выдвигает требования к себе, выходящие за пределы данной ситуации. Поведение человека, с одной стороны, детерминировано внешними обстоятельствами, но, с другой, он влияет на эти обстоятельства, преобразуя действительность, изменяется сам. Сознательная регуляция поведения самим человеком в системе связей, зависимостей предполагает осознание им этого мира и действий, которые направлены на его изменение и изменения в самом человеке.

Самораскрывающееся бытие в гуманитарном познании свободно и предполагает открытость, готовность воспринять

другую точку зрения, плюралистичность взглядов. Творческая реализация — это в первую очередь преодоление себя, своей инертности, стереотипов, внутренних комплексов и зажи мов. Путь к взаимопониманию связан с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, что дается нелегко. Представление о возможном и невозможном, о вероятном и невероятном определяется способностью выйти за пределы своего мира. Это и есть процесс творческого саморазвития, в котором раскрывается творческая природа человека.

Внешнее влияние через изучение художественного про изведения, его образной структуры становится частицей «я», если пропущено через внутренние фильтры психики, пере работано силой собственных переживаний и введено в сплав с уже накопленным опытом, что расширяет выбор собствен ной установки на основе ценностных ориентаций. Все это возможно только в процессе деятельностного личностного участия в творчестве. Если понимать творчество как создание нового, то становится очевидным, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития.

Главная трудность в изучении процесса творчества — де ятельность воображения, которая всегда имеет длинную историю внутренней трансформации и развития. В драма тической форме воображение проходит следующие этапы: сначала создается образ из элементов действительности, он может быть условным, а затем реализуется в соответствии со стремлением к действию.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, в силу небольшого жизненного опыта, но он больше доверяет образам воображения и меньше контро лирует их, поэтому его фантазия находит самые невероятные связи между предметами, явлениями и эмоциями. Продукты воображения, проходя полный круг внутри человека, подвер гаются сложнейшей переработке и возвращаются к реальности с новой активной силой, изменяющей эту реальность. Оба фактора: эмоциональный и интеллектуальный — оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества. Чувство и мысль, эмоции и сознание — движущие силы творчества.

Вовлекая детей в работу школьного театра, мы предо ставляем возможности и расширяем культурное пространс тво для самореализации в процессе творческой деятельности, которая оказывает плодотворное воздействие на развитие речи. Образы произведения, благодаря слову, связанному с действием, выявляются с наибольшей полнотой и яркостью. Пристальное внимание в театре к интонационной и смысло вой выразительности слова способствует умению улавливать внутренний смысл речи, разнообразие ее смысловых оттен ков, добиваться воздействия слов на партнера, учит диалогу.

Смысл и значение творчества в том, по мнению Л.С.Выготского, что оно позволяет ребенку проделать путь в развитии творческого воображения, «которое дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии… оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно поз воляет ребенку, упражняя свои творческие стремления и на выки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [53, с. 5960].

Понимание выразительных средств речи при работе над трактовкой художественного произведения должно иметь не посредственную связь с процессом реального общения. Это понимание включает не только прямое значение слов, но и подтекст речи с многообразной совокупностью выразитель ных моментов. Понимание эмоциональной выразительности подтекста, а не только текста, умение раскрывать семантику этого подтекста и самому адекватно пользоваться нюансами его является существенной стороной речевого развития, не обходимого для построения правильных коммуникативных навыков в реальной жизни и развития детского литератур ного творчества.

С.Л.Рубинштейн, говоря о развитии речи в процессе дея тельности, разделяет речь на ситуативную и контекстную [180], последняя развивается в процессе обучения и вклю

чает образность, которая выражает обобщенное содержание, выходит за его пределы, вводя оттенки и обогащая мысль. «Над развитием такой выразительной речи, в которой эмо циональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна большая и тщательная работа». [Там же, с.128].

Детское литературное творчество имеет прямую связь с личной заинтересованностью и личным переживанием ре бенка. Оно возникает из потребности ребенка дать быстрый выход занимающим его чувствам. Развитие детского литера турного творчества более успешно, когда ребенок пишет на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира. Путь литературного творчества — от пере живания к внешне выраженному высказыванию.

«В основе переживания и в основе выражения лежит одна и та же социальная структура» [13, с. 39]. Следовательно, важно создать у ребенка потребность в письменном выраже нии и помочь ему в овладении средствами письменного из ложения, а для этого включить его в активную интересную для него деятельность, связанную с общими образователь ными и воспитательными задачами.

Организация деятельности в театре дает возможности обучать яркой, эмоциональной, наполненной содержанием речи — основы коммуникативной культуры и необходимого элемента диалогического общения.

Модель школьного театра, ориентированного на развитие личности учащегося, основана на определении особенностей детского театра, его отличий от взрослого и профессионального, которые

необходимо учитывать при создании школьного театра и на всех этапах его деятельности.

Детский театр существенно отличается от профессио нального театра, хотя и испытывает его влияние. В первую очередь от взрослого театра детский отличается тем, что тре бует принимать во внимание детскую психологию, возраст ные и индивидуальные особенности детей в процессе дея тельности с ними.

Важное из отличий — постановка и разнонаправленность целей. Цель профессионального театра — так воздействовать на зрителя, используя все возможные эстетические средства, чтобы вызвать в нем отклик, сопереживание, катарсис. Цель детского театра — развитие самого участника детского те атра, его духовных сил, способностей и задатков.

Конечным продуктом профессионального театра явля ется спектакль, о котором судят по силе его эмоционального и интеллектуального воздействия на публику, профессио нальному мастерству актеров, создающих образы, режиссер ской трактовке замысла, которой подчинены все элементы постановки. Спектакль детского театра только условно можно назвать конечным продуктом. В спектакле ценнос тью является само творчество детей, захватывающее своей непосредственностью и безыскусностью. Так же как детство ценно само по себе, а не как подготовка к взрослой жизни, так и творчество детей во время спектакля и весь процесс ра боты в театре является ценностным результатом. Недаром и интересен детский театр не всем и воспринят будет не вся ким, а только тем, кому интересен и важен внутренний мир ребенка, живое и непосредственное проживание им матери ала, радость от этого проживания, разделенная с публикой.

Профессиональный театр требует высокого актерского мастерства, развитого таланта, владения актёрскими тех никами для наиболее точного воспроизведения замысла режиссёра. В детском театре ребенок, свободный артист от природы, развивается прежде всего личностно, а не профес сионально в зависимости от собственных потребностей и приобретает жизненно необходимые умения.

Понятие феномена детского театра включает в себя не только отличие его от взрослого и профессионального, но и представление об особенностях, сущности и духе детского театра, где в центре всего творческого процесса стоит разви тие самого ребенка как самоценной личности, его вхождение в культуру и самоопределение в ней, задачи самопознания и саморазвития, ценностные ориентации.

Такие отличия помогут найти правильные подходы к оп

ределению критериев детского театрального творчества. Про блема критериев остается на сегодняшний день самой острой. С устранением всяких идеологических установок в оценках художественного творчества школьников обнаружилось от сутствие не только единства к их подходам, но полный разгул педагогической безграмотности в их определении. Устроители фестивалей и конкурсов, в которых приходилось не раз участ вовать, либо отказывались публично обнародовать критерии, либо не имели их вовсе, заранее заготовив для награждения каждого коллектива единой формы грамоты. Формальное отношение к деятельности детских театральных коллективов ничуть не лучше использования в их оценке недопустимые критерии, механически перенесенные из конкурсов и фести валей с участием взрослых. Вот только один пример из Поло жения о районном смотреконкурсе театральных коллективов «Театр юных — юбилейному городу»: «Критерии оценки: ху дожественное воплощение материала, сценография, уровень режиссуры, артистизм… Награждение победителей прово дится по следующим номинациям: лучшая мужская (женская) роль, лучшая сценография, лучшая режиссура…».

Острый и назревший вопрос по проблеме критериев оценки художественного творчества детей обсуждался в марте 2001 г. на специальном совещании в Москве, органи зованном редакцией журнала «Искусство в школе».

А. Ершова, посвятившая свою научную деятельность воп росам театрального воспитания и детского театра, поднимает эту проблему в статье «Эстетическая значимость театраль ного творчества школьников» [86]. Автор статьи справедливо считает, что значимость и ценность творческой деятельности детей может быть признана «в меру соответствия законам педагогики и художественной грамотности» [Там же, с. 40]. Учитывать эстетический феномен — это значит принимать во внимание усилия, направленные на решение творческой за дачи понимания детьми образа пьесы, хотя бы само намере ние решить творческую задачу на языке актерского действия.

А.Ершова предупреждает о том, что нельзя ожидать от детского театра, чтобы он впечатлил своим особым прочте

нием драматического произведения и потряс актерской иг рой, созданием единого образа, она признается, что такого театрального творчества, «когда артист заражает зал, а потом заражается от него, импровизируя и живя в образе» [там же, с.42], она в детском театре не встречала никогда. Самые луч шие детские работы на сцене представляли собой органичес кое и потому иногда очень своеобразное и эстетически цен ное проживание фрагментов роли.

Соглашаясь с уважаемым автором в том, что нельзя под менять требования к детскому творчеству требованиями к профессиональному театру, нельзя не заметить, что в ее оценке детского театра слышится отголосок подобного тре бования. Причина этого, на наш взгляд, кроется в ценност ной установке сознания на привычные критерии психологи ческого театра («правды жизни»), зрителями и ценителями которого мы чаще всего и являемся.

Надо изначально отказаться от желания увидеть на сцене детского театра «искусство перевоплощения», психологичес кую игру и признать самоценность феномена детского театра, в котором все происходящее на сцене измеряется по законам детского творчества, в основе которого азартное желание иг рать, изображать, т.е. принимать образ другого, примерить его на себя, оценить, сопоставить с собой, с реакцией сверстников. Задача руководителя — помочь ребенку сохранить непосредст венность и открытость восприятия, преодолеть возрастные трудности с тем, чтобы область игры как естественного про живания жизни в атмосфере публичности не превратилась в комплекс ограничений, ложного стеснения, закрытости, зажа тости, который будет мешать им в любой сфере деятельности.

Таким образом, подходы в определении критериев тесно связаны с целями детского театрального коллектива, а зна чит с ценностной установкой, которая принимается взрос лым при работе с детьми. Л.С.Выготский предупреждал: «Не стоит забывать, что основной залог детского творчества за ключается в том, что ценность его следует видеть не в резуль тате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают» [53, 63].

Восприятие детского спектакля ребенком, сохранившим непосредственность чувства, и восприятие взрослого, утра тившего эту возможность, руководствующегося критериями оценки, привитыми ему приобретенным опытом, будут совер шенно разными. Ребенок, уже перешагивая порог зрительного зала, внутренне готов принять «правила игры» на сцене, для него важнее каждая деталь, добавляющая иллюзорность в происхо дящее, нежели психологические тонкости перевоплощения. Недаром даже противники детского театра в дореволюционной прессе принимали его только в том единственном случае, если зрителями оказываются сами дети, а Н.Н.Евреинов, тонкий це нитель театра говорил, что именно у детей «театр расчудесный». [82, с.152]. А.Ростиславов в начале XX в. писал об «особенной прелести детского спектакля», несмотря на отсутствие какого бы то ни было сценического совершенства, «именно потому, что дети вносят свою фантазию, свои художественные эмоции, свою особую красоту понимания, уже чуждые нам, но, к счас тью, понятые ретроспективно» [176, с. 159].

Ссылаясь на анкету, о которой шла речь, надо добавить, что в ответах на вопрос о необходимости детского театра в школе чаще других встречается суждение о том, что дети играют «лучше», «реалистичнее», «понятнее», «откровен нее», чем взрослые. Не подтверждает ли это феноменальную особенность детского театра — его естественность, довер чивость, ненарочитость. Сравнивать его нужно не с реалис тическим профессиональным «театром жизни», а с любым другим видом детского творчества, в котором живет естест венная прелесть детской души.

Не детский театр должен думать над тем, как бы понра виться взрослой публике, особенно тем (в специально создан ных комиссиях), кого обязали оценить детское творчество, не предоставив обоснованных критериев оценки, а взрослые должны оставить за порогом пресловутый критерий «правды происходящего» и окунуться, отбросив стереотипы, со всей простотой и непосредственностью восприятия в мир детской фантазии, преображения, легко и беззаботно, как дети, пере ступить линию театральной условности и дать увлечь себя ес

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 219 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]