Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 215 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

художественного воссоздания реальности, в развитии плас тичности сознания, так необходимых в современной жизни.

С давних пор за театром признано большое воспитатель ное значение. Ребенок в раннем возрасте копирует жесты, мимику, интонационные оттенки и по этим «театральным» формам узнает о правильном поведении, что и позволяет назвать искусство театра «самым человеческим из всех ис кусств» (Б.Брехт).

Эмоциональное чувство передается непосредственно че рез образ, включающий жест, слово, музыку, от человека к человеку. Акт творчества — создание образа актером — про текает на глазах у зрителя, что углубляет духовное воздейст вие на него, становится условием расширения спектра собственных чувств и возможности понимания их в другом человеке.

Эстетическая деятельность в театре (творчество и восприя тие) есть работа сознания. Она не сводится только к эмоцио нальному напряжению с включением всех органов чувств, но и становится активной деятельностью по открытию в явле ниях жизненного смысла, т.е. формированием ценностных отношений. Эстетическое восприятие трактуется как схва тывание и духовнокультурное освоение личностью общече ловеческого в реальном мире.

Театр позволяет осуществить все пять форм социальной активности, на которые указывает М.С.Каган: познаватель ную деятельность, ценностноориентированную, преобразо вательскую или творческую, коммуникативную и художест венную (т.е. эстетическое освоение действительности) [99]. Дублируя оба типа деятельности («вовне» и «вовнутрь») театр воспроизводит личность во всей ее многогранности и це лостности, влияя на всю структуру сознания и деятельности человека. Самовыражение личности посредством театра де лает приобретенные знания не мертвым грузом, а базовым чувственным опытом. Театр передает людям ощущение эс тетической значимости мира, строит ценностное сознание, побуждая к социальной активности, пробуждая творческий дух и умение творить по законам прекрасного. Погружение в

культурную среду посредством приобщения к театральному искусству позволяет освоить человеку культурные ценности не эмпирическим путем, а через опыт проживания отноше ний, что создает условия для духовного обогащения.

Категории, определяющие специфическое воздействие искусства театра, как и других видов искусства, на чело века — «гармонизации» и «катарсиса»; они включают много сторонний, но целостный комплекс духовнонравственных, социальных, художественных переживаний, преодолений, потрясений и просветлений.

Гармония характеризуется содержательным и формаль ным единством, согласием качественно различных и даже противоположных компонентов. В гармонизирующем воз действии изживаются односторонние и уравновешиваюся диссонансные отношения. Искусство гармонизирует при родное и социальное в человеке, позволяет избегать стандар тизации и духовной изоляции от общества.

Внешним воздействием на эмоциональную сферу чело века является феномен катарсиса — «очищение и облагора живания чувств». Эту категорию разработал и ввел Аристо тель: в древнегреческой философии и эстетике она означала сущность эстетического переживания, вызванного траге дией, страх и сострадание, ужас и наслаждение. В результате сопереживания героям, прошедшим тяжелые испытания, зрители получают возможность разрядить внутреннее напря жение и волнение, порожденные реальной жизнью, — очис тить свой внутренний мир и хотя бы частично компенсиро вать монотонность повседневности.

В результате катарсиса происходит превращение отри цательных эмоций в положительные, благодаря включению в иную, более высокую систему ценностей, возникает состо яние внутренней упорядоченности и гармонии, что создает баланс положительного отношения к другим людям, к миру в целом, к самому себе. Мучительные и неприятные аф фекты подвергаются разряду, уничтожению и превращаются в противоположные чувства. Выражая разные, в том числе и зловещие чувства, искусство дает им высшую нравственно

эстетическую оценку, раскрывая их природу и мотивы, ос мысливает и помещает на определенное место в системе ду ховных ценностей.

Механизм воздействия театрального искусства имеет двойственную природу: с одной стороны, оно позволяет в осо бой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и разрешить ее на основе креатив ных способностей человека, с другой — эстетическая реакция катарсиса (сложного превращения чувств) может изменить действие аффекта от страдания к наслаждению, что позволяет говорить о компенсаторной функции катарсиса. Искусство театра «становится сильнейшим средством для наиболее целе сообразных и важных разрядов нервной энергии» [55, с. 275].

Катарсическая функция искусства театра не только из живает негативные чувства, но и восполняет (компенси рует) то, в чем обделил человека личный опыт и судьба, т.е. способствует установлению равновесия человека со средой. Так достигается основная цель воздействия искусства на че ловека — гармонизация личности с окружающим миром че рез развитие способности самовыражения и самоисцеления. Основываясь на компенсаторной функции театра, Я.Л. Мо рено в 1923 г. предложил использовать театральные средст ва в методе психодрамы для лечения неврозов. Этот метод групповой психотерапии как аналог театра, драматического действия, построен с учетом конфликта пациента с малой группой (семьей, трудовым коллективом и пр.), во взаимо действии с которой человек раскрывается, учится понимать себя и окружающих, находит причины своего нервного рас стройства. Последователями Я.Л. Морено в работе с детьми стали в 20—30х гг. А. Фрейд и М. Клейк.

В 1968 г. Г.Леманн обнародовал свои опыты психодрамы в импровизациях сказок. К экспериментальному театру по типу психодрамы можно отнести «поучительные пьесы» Б.Брехта, которые рассчитаны на исполнителей и не нужда ются в зрителях.

В терапевтических методиках используется основа те атрального искусства — игра. Еще в первобытном обществе

игра с помощью театральных средств оформляла символи ческую связь с могущественными силами, чтобы найти у них покровительство или соревноваться с ними.

Игра как удивительное явление человеческой жизни из давна привлекала внимание исследователей и философов. Уже Платон видел правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах. Аристотель рассматривал игру как источник душев ного равновесия, гармонию души и тела. И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк считали, что в игре закладываются ос новы технических навыков, знания моральных качеств. Предметом систематического научного изучения игра ста новится с последней трети XIX в. (Г. Спенсер, ГрантАлен, М. Лацарус, Г. Холл, К.Гросс).

В начале XX в. получил распространение биологопси хологический подход к игре. Но именно в XX в. игра стано вится объектом пристального внимания как философская категория (Х.Г.Гадамер, И.Хейзинга,). Особое место в за падной теории игры принадлежит Ж.Пиаже, который объяс нял преобладание игровой деятельности у детей тем, что она помогает ребенку на начальном этапе умственного развития сбалансировать проявления поведения и мышления.

Игра занимает исключительное место в жизни ребенка. Игровое поведение было избрано самой природой для стиму лирования умственной деятельности, развития, для форми рования умений сотрудничать с партнером и соревноваться с соперником, для отдыха и разрядки. Играя, человек начинает обретать себя, узнавать свои возможности и устремления.

Игра, по определению С.Л.Рубинштейна, — «совокуп ность осмысленных действий, объединенных единством мо тивов» [180, с. 485]. Ученый видит основное значение игры в способности преображать действительность. Игровая дея тельность у взрослых отделяется от неигровой, осложняется в своем сюжетном содержании и переходит на подмостки, становясь искусством, которое требует большой особой ра боты над собой. Только актеры среди взрослых «сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, — принимать на себя

всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; ос тальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой входят они в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня раз вития» [Там же, с. 494].

Игра обнаруживает себя там, где и когда исследователи го ворят о ритуале, о первобытном театре, о сферах нетрудовой дея тельности. Ю.Липс предлагал назвать первый театр драмати ческой игрой с акцентом на втором слове. Основание особого состояния в игре, как и в театре, — двуплановость поведения субъекта. Конфликтность реальной действительности воспро изводится в игре без тех последствий, которые имелись бы в ре альной жизни. Эта двуплановость поведения — условного и ре ального — психологическая двойственность, связанная с ним, одновременная вера и неверие в натуральность происходящего позволяет игре тонизировать психику субъекта при исключе нии возможности опасных эмоциональных потрясений.

В театре в такую игру включается актер и зритель, пе реживая особое иллюзорное отношение к предмету. Игра требует и со своей стороны создает то, что психолог А.Н. Леонтьев назвал «мнимой ситуацией», позволяющей реализоваться идеальной деятельности — сознанию. Таким образом, в условном мире театральной игры человек учится ориентироваться в реальном мире, преодолевать трудности. З.Фрейд установил родство детской игры и художественной фантазии, основной функцией которой является снятие за претов, иллюзорное удовлетворение неудовлетворенных в действительности желаний. Поэтому игра положена в основу игротерапии и психоанализа.

Театральная игра накапливает опыт для воображения, которое необходимо, чтобы глубже проникнуть в действи тельность. Л.С. Выготский писал о прямой зависимости воображения и опыта, об их взаимообогащении: «Между дея тельностью воображения и реальностью существует еще эмоциональная связь. Для творчества же требуются в равной мере интеллектуальные и эмоциональные факты» [53, с. 16].

Практика общения с воображаемым делает театральную игру залогом художественного и эстетического творчества, требу ющего моделирующей деятельности; она способствует раз витию творческого сознания, которое не пассивно следует заданной программе, а ориентируется в сложной многопла новости возможностей.

Таким образом, роль искусства и искусства театра в жизни человека трудно переоценить. Через развитие чувственного опыта они позволяют в гармоническом единстве образного и логического мышления познавать единство и целостность мира и себя в нем. Интенсивные упражнения и тренинг в образовательной области «Искусство» помогают развить как интеллектуальную подвижность ума, так и креативность. Об ращение к искусству способствует развитию творческого во ображения, помогает в восприятии красоты мира.

В условиях гуманизации современной школы особую актуальность приобретают исследования, нацеленные на изучение становления гуманитарной культуры ребенка в ус ловиях общения его с искусством как неисчерпаемым источ ником духовных сил и многообразия форм познания мира.

Искусство театра, синтезирующее в себе разные виды искусств, делает возможным подвижное и всестороннее обу чение с включением сознания, действия и чувства. Посредст вом игры, в которую включается ребенок, развиваются не только творческие способности, но и социальная компетен ция, интуиция, отрабатываются коммуникативные навыки, воспитываются уважение и такт. Участие детей в театральной деятельности рассматривается как возможность развития воображения, памяти, внимания, высоко оценивается осоз нание общего дела при подготовке спектакля и связанного с ним чувства ответственности.

И сегодня школа как к своему другу и помощнику в вос питании обращается к театру. Школьный театр активизирует возможности и способности в художественном постижении мира как единого целого, побуждает к самопознанию, обо гащает духовно, укрепляет нравственность, т.е. содержит по тенциал для развития гуманитарной культуры школьников.

Школьный театр: исторический аспект

и современные проблемы

Рассматривая историю школьного театра в России, иссле дователи, как правило, сходятся в представлениях о том, что процесс его развития и становления есть некое движение от более низких этапов («театра пользы») к более высоким (те атра эстетического воспитания). Однако изучение истории школьного театра с позиций сегодняшнего дня показывает: поступательное движение по вертикали в его развитии от сутствует. Перекличка на разных этапах одних и тех же про блем — это возвращение на исходную позицию в нерешенных вопросах; сами проблемы часто предстают в историческом «зазеркалье» в виде «перевертышей», т.е. такого пространс твенного существования очевидных явлений и идей, которые и становятся узнаваемыми в обыденной жизни, если взгля нуть на них с другой, «отраженной», стороны.

Появление школьной драмы относят к концу ХV в. Вос требованная в педагогических целях, драма нашла свое место в стенах учебных заведений Западной Европы. Последователи Лютера, который понимал, что ученики духовных школ, участ вуя в постановке спектакля, обучаются живой разговорной речи и приобретают навыки свободно держаться, видели в театре хо рошую школу для подготовки ораторов и проповедников.

Традиции отечественного школьного театра складыва лись в начале XVII в. в духовных школах под влиянием запад ноевропейского и польского театра. Православные братства, а затем и академии использовали драму как прием в борьбе с аналогичными учебными заведениями — польскими иезу итскими коллегиями, которые вели среди славянского насе

ления пропаганду католицизма. Такая направленная религи озная борьба требовала хорошо образованных полемистов, теологов, ораторов, а, следовательно, — эффективных мето дов их обучения и воспитания.

Несмотря на заимствование самой драматической формы, в русских духовных школах создавался свой театр, в котором с самого начала были сильны традиции реалистического на родного театра. «Братства» выступали за национальную само бытную культуру, язык, литературу и бытовой уклад.

Предполагается, что одним из первых учебных заведе ний, представлявших уже в начале XVII в. интермедии на бытовые темы, была одна из «братских» школ, ставшая в 1615 году едва ли не первой славянской высшей школой — Ки евоМогилянская академия. Академия воспитала не одного деятеля школьного театра: в их числе организатор русского школьного театра в Москве, придворный поэт царя Алексея Михайловича и воспитатель его детей Симеон Полоцкий, ав тор школьных драм и организатор театра в Ростове Дмитрий Ростовский, известный драматург Феофан Прокопович.

Школьная драма в России получила свое дальнейшее развитие в конце XVIIначале XVIII вв. на московской почве. В стенах Славяногреколатинской академии семинаристы знакомились с сюжетами священных историй и приобретали навыки общения с аудиторией. Здесь наряду с религиозной тематикой широко используется актуальная политическая проблематика: в 1702 году был поставлен спектакль «Страш ное изображение второго пришествия Господня на землю», а годом позже триумфальное действо «Торжество мира пра вославного» по поводу взятия шведской крепости Нотебург и ряд других спектаклей, посвященных прославлению побед русской армии.

В духовных академиях на кафедрах пиитики и риторики к декламациям, диалогам и постановкам спектаклей обраща лись с тем, чтобы обогатить методику обучения, облегчить понимание сложных понятий, облекая их в образную форму. Вместе с тем участие в представлениях считалось разумным и полезным занятием в часы досуга.

Студенты Хирургической школы поставили спектакль по пьесе ученика Федора Журавского «Слава Российская» (1724 г.) и трагикомедию Феофана Прокоповича «Владимир, славянороссийских стран князь и повелитель, от неверия тьмы в свет евангельский приведенный духом святым», кото рая на историческом материале рассматривала политические проблемы современности.

В 20е годы XVIII в. возник театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, к середине XVIII в. организуются школьные театры в Петербургском Шляхетском корпусе (1749 г.), в Московском университете (1757 г.), в провинци альных учебных заведениях Ярославля, Твери, Пскова, Нов города, в городах Сибири: Тобольске, Иркутске.

В России при Елизавете Петровне, Екатерине Великой, Павле I, Александре I процветал любительский театр. Школь ный и придворный театры, несмотря на сходства в организа ционном устройстве и тематике репертуара, отличались по своим целям: один служил исключительно развлечению пуб лики, другой — духовному просвещению. И хотя, как кри тично отмечает Н.В. Дризен, школьный театр в начале своего существования в России литературной и художественной ценности не имеет, но «возвышает себя в глазах обществен ности» от нападок на театральное искусство церкви.

В системе культуры XVII—XVIII вв. школьный театр за нимал особое место: он был культурным институтом с разви той эстетической и общей дидактической программой, т.е. не только явлением искусства, но и средством воспитания. Служебновоспитательную роль театра подчеркивал Петр Великий, видя в трагикомедиях Феофана Прокоповича разъ яснение истинного смысла своих деяний.

В правление Елизаветы Петровны театр из забавы пре вращается в государственное дело. Кадетские спектакли в Шляхетском корпусе, открыли драматурга А.П. Сумарокова, развили талант русского актера Ф. Волкова. При Екатери не II театр играл огромную роль в воспитании смолянок и бу дущих художников в Академии трех знатнейших художеств. Школьный театр отлично понимал цель своего существо

вания. Исследователи истории школьного театра на ранних этапах называют его «преимущественно театром идеи» [80], «театром пользы и дела и только попутно с этим театром удо вольствия» [52].

Спектакли в учебных заведениях связывали школу с обще ством, превращая их в общественные собрания. Включенность театра в круг общественных и политических проблем, удовлет ворение требованиям публики определяли его популярность. Организаторы следили за успехом каждого спектакля, зная, что это увеличит число учеников, а значит, может принести новые пожертвования школе. Школа стремилась к массовости театрального искусства, хотела сделать театр доступным для населения. Школьные представления разделялись при этом на закрытые и открытые: одни преследовали учебные цели, вто рые предназначались для развлечения и поучения публики.

В школьных правилах (ординациях) всегда были специ альные разделы, посвященные театру. Правилами устанав ливалось, сколько раз в год и на какие темы следовало ста вить спектакли. У театра был свой календарь, основанный на цикле церковных праздников, а также могли планироваться спектакли, тема которых была связана со школой. Важным поводом для драматических представлений были военные победы, коронации. Так появились пьесы о победах царя Петра в русскошведской войне: «Царство мира», «Торже ство мира православного», «Ревность православия». Особое место занимали драмыпанигирики, прославляющие меце натов школы, выдающихся полководцев, государей.

Школьный театр на протяжении всей своей истории был театром любительским, где обязанности авторов, постанов щиков, актеров выполняли непрофессионалы. Все деятели театра целиком исходили из школы, хотя иногда к игре на сцене привлекались и жители ближайших окрестностей. Ав торами драм были преподаватели риторики и поэтики. Учи телям приходилось по теоретическим руководствам изучать искусство составления драматических произведений. Акте рами школьного театра выступали ученики старших и млад ших классов. Обычно младшие ученики получали второсте

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 215 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]