Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 217 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

А.Д. Звягинцева свою статью так и называет «Вредны ли спек такли для детей?». Она полагает, что дети много читают, но мало действуют. Активное участие детей в спектакле может способствовать развитию речи, научить детей говорить сво бодно перед другими, выражать словесно и в действии мысль и чувство, соответствующие известному характеру, извест ному психологическому настроению. Выразить же в действии известную мысль, идею, настроение — это значит научить детей вдумываться в поступки других и самого себя, коорди нировать мысли, чувство, волю. «Конечно, при этом можно превратить детей в ряженых кукол, внушить мысль, что они неподражаемые артисты, развить тщеславие, но это зависит от постановки спектакля, а не от самих спектаклей» [89, с.78].

Все содержание внешнего опыта черпает ребенок из окру жающего мира. Желая расширить границы своего собствен ного «я», обогатить свое существование переживаниями дру гих существ, жить жизнью мира, ребенок любит брать на себя те или иные роли. В этом залог всякой общественности, источ ник всякой нравственности. Вопрос только в том, насколько самостоятельно преломляются и комбинируются они в душе ребенка. Когда ребенок воспроизводит на сцене то или иное лицо, тот или иной тип, ему нужно восстановить его в памяти, уловить мысленно его отличительные черты, перенестись в его положение, понять его переживания, а это для ребенка уже не слепое подражание, а серьезная работа, развивающая его общественные инстинкты, определяющая его нравствен ные идеалы. Важно не подавлять естественную склонность детей к подражанию и игре, а предоставить возможность со хранить свою артистическую самостоятельность, свободу пе реработки воспринятого материала. Детский театр и достигает этой цели, не заставляя ребенка копировать данный материал, а создавать мысленно, в воображении отвлеченный тип, вос производить вдумчиво и сознательно чужие переживания.

Ребенок «изучает окружающие явления не холоднообъ ективно, не при помощи анализа, он постигает их субъек тивно, чувством, всем своим существом, подставляя себя на место других живых существ. В этом ребенок подобен худож

нику: он не столько разлагает, сколько отражает», — считает А.Буткевич [41, с.145].

М.Н.Конорская в книге «Детский театр, его вред и польза» (1901 г.), обобщая мнение педагогов, приходит к вы воду, что вопрос о приобщении детей к театру спорный и тре бует дальнейшего всестороннего обсуждения в педагогичес ких кругах. Одна точка зрения: детский театр — эстетическое удовольствие, облагораживающее душу и развивающее ум, другая: театр — яд для детей, он развивает в детях тщеславие, отягощает детскую память, способствует стремлению к бес смысленным развлечениям.

В одном авторы публикаций сходятся и склонны видеть по ложительный эффект от участия детей в спектаклях: театр при влекает к знакомству с литературными произведениями, выра батывает дикцию и навыки выразительного художественного чтения, приучает к деятельности на корпоративных началах.

В процессе дискуссии вырабатываются основные ус ловия, при которых участие в театре не будет травмировать ребенка: соответствие пьесы возрастному уровню, непри емлемость режиссерства, тем более детального со стороны взрослых, товарищеская среда как лучшая аудитория для показа спектакля, т.к. похвалы щедрой публики разжигают тщеславие и зависть.

Сильным аргументом в защиту детского театра Н.Н. Бах тин, С. Русова, А. Ростиславов, Н.Н. Евреинов считают склонность детей к играм драматического характера, которую английский психолог Стенли Холл называл «драматическим инстинктом», Н.Н. Евреинов «инстинктом преображения» или «театральным инстинктом» и связывая его с общим поня тием «театральности»: человеку присущ «инстинкт преобра жения, инстинкт противопоставления образам, принимаемым извне, образов, произвольно творимых человеком, инстинкт трансформации видимой природы, достаточно ясно раскры вающий свою сущность в понятии «театральность» [27, с.83].

«Драматический инстинкт…является открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если только мы

научимся пользоваться ею, как следует может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы» [217, с. 643]. Он играет большую роль в психологическом складе человека и в ходе культурного развития человечества. Его можно определить как стремление так понять другую личность, чтобы перевоп лотиться в нее, слиться с нею и внешним приближением, и внутренним пониманием. Это один из социальных инстинк тов, который обнаруживает необходимость для человека жить вместе с ему подобными, потребность расширить свое собст венное самосознание путем наилучшего понимания лич ности другого. Он связан с более низким инстинктом — под ражанием, но отличается от него тем, что дает возможность индивидуально творить в душе отражение реального образа. Наличность в ребенке драматического инстинкта позволяет «направить детскую подражательность в самые разнообраз ные сферы и таким путем развить в ребенке большую степень гибкости, приспособляемости, чем обыкновенно, это своего рода психологическая гимнастика» [181, с.7].

Основываясь на драматическом инстинкте и связанном с ним интересе к драматическому изображению жизни, пе дагогика обращается к драматизации как методу препода вания, впервые использованному американскими педаго гами. Н.Тичер, анализируя иностранную педагогическую литературу [212], утверждает, что драматический элемент не чужд русской начальной школе, и находит драматизацию дело естественным, подсказанным практикой. Драматичес кий метод имеет особенности и преимущества. Дети учатся мыслить не только отвлечённо, но имеют дело с идеями, выражающимися в осязательной форме. Метод можно на звать творческим, т.к. ребенок сам пытается чтото создать и становится более восприимчивым к красоте общего плана и языка произведений. Основа метода — психологический принцип идеомоторного действия: мысль о движении есть уже начало этого движения.

Обострение проблем школьного театра происходит на фоне общего кризиса в театре. Педагогическая пресса отме

чает антипедагогический характер спектаклей для детей и равнодушие профессионального театра к запросам детской аудитории. Пьесы полны либо приторной морали, либо при тупляющими детское воображение чудесами и превраще ниями. Желание прогрессивной части педагогов возможно шире использовать театр для воспитания молодежи совпадало с желанием деятелей театра (А.И. СумбатовЮжин, К.С. Ста ниславский, В.И. НемировичДанченко), стремящихся огра дить молодежь от развращающего влияния мещанской драмы и фарса, воспитывать подрастающее поколение на подлинно художественном репертуаре, в первую очередь на классике.

Первый Всероссийский съезд сценических деятелей 1892 года отмечает упадок драматического искусства и дра матического дела в России. В докладе Д.А.Александрова как на одну из причин упадка указывается на желание публики видеть в театре только увеселение и развлечение. Любовь к серьезному искусству, способность понимать, чувствовать и ценить его нельзя вынести из школы, т. к. система воспи тания в школе, по мнению автора, сводится к обременению памяти учащихся балластом заученных знаний и развивает в них формальное мышление, приводя к оскудению души. Разработка задач художественного театра требует ответа на вопрос: для кого работать? Настоящий художественный те атр явится настойчивым требованием и желанием публики, умеющей понять и оценить его истинное предназначение.

Профессионального театра для детей в России до Ок тябрьской революции не существовало. Известно несколько бродячих трупп (Чистякова, Дитриха и др.), актерами в кото рых были дети от 10—11 лет. Печать того времени отмечала, что подростки в них, «совершенно уже изломанные под игру взрослых», производят тяжкое впечатление. Главное внима ние уделялось механическому копированию детьми модных танцев, и сами спектакли меньше всего рассчитывались на детей и подростков.

О положительном опыте организации детского театра сообщается в статье сборника «Народный театр» 1896 г., посвященной Первой выставке Народного театра в Отделе

Комитета Грамотности, которая проводилась в рамках 4ой Всероссийской сельскохозяйственной выставки в Москве. Невское общество устройства народных развлечений экспо нировал Детский отдел, который существовал уже пять лет.

В статье говорилось, что в течение трех лет дети занима лись только играми, но вечером, когда раздавался звонок пе ред началом представления для взрослых, удержать их было нельзя. Это навело воспитателей на мысль устроить, одно временно со спектаклями для взрослых, подобные же раз влечения в Детском отделе. Желающих явилось столько, что приходилось соблюдать между ними очередность. Испол нители с одинаковым удовольствием исполняют все роли: козла, мартышки, принца и т.д. Устроители детского театра убедились, что спектакли, доставляя развлечения, влияют на их развитие. Вредного же влияния ни в отношении к учеб ным занятиям, ни жизни семьи не замечено. Педагоги не до пускали, чтобы главные роли исполнялись одними и теми же детьми, строго следовали правилу: «Ко всякому проявлению таланта в исполнении детей следует относиться спокойно, отнюдь не давая преимущества талантливому исполнению перед другими» [162, с.35]. Хотя от этого страдало само пред ставление, но зато избегалось развитие самомнения в детях, последние смотрели на свое участие как на новый вид дет ской игры.

Много и активно выступает в защиту детского театра Н.Н. Бахтин. Он против искусственной задержки у ребенка драматического инстинкта, который не умирает, если на ходится в подавленном состоянии в сфере подсознания, а в конце концов так или иначе проявляется в искаженной, уродливой форме. Трезвое и здоровое отношение к театру должно быть развито в детях путем разумного воспитания, но не путем подавления драматического инстинкта. Не льзя предоставить его и бесконтрольному развитию, т.е. ги бельному влиянию окружающей среды. Вопрос, по мнению Н.Н.Бахтина, не в том, нужно ли удовлетворять драматичес кий инстинкт, а в том, как сделать это наилучшим образом. Все опасности могут быть при стечении неблагоприятных

обстоятельств или при неумелой постановке дела, которому дано неверное направление.

Детский театр является школою притворства только в том случае, если детей учат с голоса, как попугаев, или берут слишком слащавую или сентиментальную пьесу. «В дейст вительности игра не притворство; она требует переживаний актером своей роли, а дети как раз и являются наиболее спо собными переживать роли тех лиц, психология которых им понятна». Дети — прирожденные артисты, надо лишь найти способ, чтобы они могли понять роль, вникнуть в нее с по мощью своего воображения.

Состав зрителей имеет влияние на развитие детского тщеславия. Самое естественное, когда дети играют для де тей. Но если они с младшего возраста играют в детских спек таклях, держат себя просто и естественно, то и за кулисами дер жат себя без тени жеманства. Если давать систематически главные роли одним и тем же, хотя бы они этого и заслужи вали, выработаете у них тип театрального премьера и при мадонны. Выступление на сцене — прием самопознания и нравственной самооценки.

Н.Н. Бахтин определяет и метод руководства со сто роны взрослого: «…учитель должен наблюдать за тем, чтобы не требовать от ученика невозможного. Его дело — да вать им импульсы, наиболее соответствующие данному моменту их развития и никогда не ставить им препятст вий. Свобода ученика полная, а учителя нет. Ученик — дитя природы, а учитель — заботы и исследования. Уче ник растет беззаботно, а учитель заботливо доставляет ему питание и при том как раз такое, какое ему наиболее потребно. Ученик не должен ощущать границы искус ства, а учитель никогда не должен упускать их из вида» Дело детского театра должно быть отдано в руки грамотного педагога, который, не заглушая естественной потребности ребенка к преображению, поможет ему проникнуть в психо

Бахтин Н.Н. Современное рисование в народной школе // Русская

школа. 1910. C. 320.

логию персонажа, доступную его пониманию, даст возмож ность выхода чувствам и направит их развитие.

Несмотря на противоречивость в оценке детского школь ного театра, педагогическая мысль России конца XIX — на чала XX вв. дала его серьезный анализ на новом витке разви тия, в целом определила его место в жизни ребенка и подошла к осознанию детского театра как феномена культуры, имею щего свои специфические особенности. Такой особенностью детского театра являются его безыскусность, примитивизм и естественность, та прелесть, которая возвышает душу взрос лого, если он способен еще на искренние чувства.

Одновременно с этим высказывается мысль об опасности вредных побочных явлений (раздраженное самолюбие, про буждение тщеславия, манерность, рисовку), которые могут возникнуть при неправильной организации работы с детьми. Дискуссия подводила к выводу о том, что нельзя бороться с не достатками, лишая ребенка возможности проявить себя, обе регая его от соблазнов, нельзя подавлять природные задатки.

Невозможно не согласиться с основными выводами оте чественных педагогов и не разделять их обеспокоенность. Каждый, кто когдалибо в своей воспитательной практике занимался театральной деятельностью с детьми, наталки вался на указанные проблемы и не мог не искать решения без того, чтобы определить собственную позицию.

Особенно созвучны сегодняшнему времени следующие выводы: театр должен рассматриваться не только как сред ство дидактики и воспитательного воздействия, но и как прием самопознания и нравственной самооценки; выразить в действии известную мысль, идею, настроение — это значит научить детей понимать поступки других и самого себя, ко ординировать мысли, чувства, волю; драматический элемент у детей сильнее, чем у взрослых, жить в мире воображения и фантазии — прямая потребность детей, несмотря на отсутст вие какого бы то ни было сценического совершенства.

В спорах и столкновениях разных точек зрения к началу XX в. были сформированы общие положения, на которых

строится работа детского школьного театра и в послереволю ционные годы.

О преемственности в сфере развития театрального об разования в советский период говорит тот факт, что труды 1 Всероссийского съезда народных театров, проходившего в конце 1915—1916 гг., которые так и не были своевременно изданы, опубликованы после революции в журнале «Народ ный театр» за 1918 г. в форме Постановлений съезда, в ко торых отдельным пунктом выделен школьный театр в связи со школьным образованием. Съезд признает следующие по ложения: в целях использования драматического инстинкта должно быть отведено место для его проявления и развития в устройстве игр драматического характера, кукольных и те невых представлений, пантомим, хороводов и групповых движений, ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказов и сказок, в устройстве исторических и этнографических процессий и празднеств и постановке детских пьес и опер.

Все виды детского творчества должны быть основаны на данных психологии детства, на результатах наблюдений и опыта; руководителями детских спектаклей должны быть лица, близко стоящие к этой группе и подготовленные, с этой целью планировалось введение в программы педагоги ческих учебных заведений курса по устройству детских праз дников и спектаклей, в детских учреждениях кратковремен ных курсов по этому же предмету, издание соответствующих справочников и руководств. Приветствовалось участие детей не только в качестве исполнителей, но и участие их в органи зации и постановке спектаклей, за исключением режиссуры. Предусматривалось взимание платы за просмотр спектакля в тех случаях, когда цель взимания понятна детям и вызывает их сочувствие (помощь нуждающимся товарищам, покры тие расходов на спектакль). В выборе репертуара рекомен довалось считаться с возрастом детей и степенью их разви тия, избегать пьес с навязчивой моралью, включать детские праздники в программу деятельности школы в виду того, что детский театр имеет серьезное образовательное, эстетичес

кое и этическое значение. Было решено ходатайствовать об отпуске специальных средств на развитие детского театра, устройства прокатных складов для пьес, декораций и т.п.

Советская власть с первых шагов своего существования руководствовалась изложенными положениями и уделяла большое внимание театральному искусству, широко исполь зовала все его формы в целях воспитания и идеологической пропаганды. В программных документах Наркомпроса на мечалось целенаправленное приобщение детей к профессио нальному театральному искусству и создание специального театра для детей. Как необходимый элемент программы рас сматривался и самодеятельный школьный театр для твор ческого освоения школьниками языка театра. В целях со действия эстетическому развитию детей и юношества при Театральном Отделе Комиссариата Народного Просвещения были образованы постоянное Бюро и Совет детского театра и детских празднеств, высказывалось предложение о необхо димости созыва Всероссийского съезда по детскому театру.

В целях развития театрального творчества ставится задача внесения сценического искусства в школу в формах драма тизации, комплексного изучения элементов теории и исто рии драмы в курсе литературы, истории и других предметов. В журнале «Культура театра» № 5 за 1921 г. Вл. Филиппов трактует понятие драматизации очень широко: это всевоз можные виды воспроизведения в лицах, от драматических игр до подлинного художественносценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы — с другой [226].

В 20е годы определяется подход к сценической работе как к средству идейного и нравственного воспитания и фор мирования личности. В задачу театрализации входит не под готовка актера, а «борьба с театральной заразой» как интере сом для избранных, предлагается работать не с одаренными детьми, а с каждым, чтобы научить понимать произведения искусства и вырастить чуткого зрителя.

В этот период школьный театр отличался большим раз нообразием форм: игрыспектакли и массовые театрали

зованные представления, «живые газеты» на злободневные политические темы, всевозможные виды драматизации. Главным методическим приемом называлась импровизация: «учить детей играть, изображать известную личность, не сле дует, игра приходит сама собою, и т.к. она не выучена, она лучше, проще, искреннее, чем обученная» [168, с.19].

За основу в работе по развитию детского театрального творчества были взяты традиции русской дореволюцион ной педагогики, которая указывала на большой потенциал театральных средств в воспитании и основным положением которой являлось близость театрального искусства природе ребенка.

Трудно представить другой период в отечественной ис тории педагогики, в котором происходило бы столь интен сивное обновление и развитие идей школьного театрального направления. Положения, принятые на съезде почти сто лет назад, не получили должного развития в реальной практике и не утратили своей значимости сегодня.

В 30—40е годы в детский самодеятельный театр пришла группа работников профессиональных театров — это период поиска эффективных путей сочетания педагогики и искус ства в занятиях с детьми. Две крайние точки зрения на прин ципы работы как школьного театра, так и вообще детского самодеятельного сталкивались в эти годы. Одна — противо поставление детского театра большому профессиональному искусству и культивирование детского творчества в его на иболее примитивных формах. Другая — стремление превра тить детский театральный коллектив школы в своего рода студию, куда механически переносились приемы работы профессионального театра, отсутствовали игра и импровиза ция на занятиях.

В практике 50—60х годов утверждается важнейший пе дагогический принцип школьного театра — необходимость подчинения его работы общим задачам и целям воспитания, которые связывались с идейным и нравственным воспита нием. Занятия должны были прививать общественную актив ность, потребность в творческой отдаче полученных знаний.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 217 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]