Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие

Экспериментальные исследования речи младших школьников с интеллек­туальной недостаточностью на основе психолингвистического подхода пока­зывают, что интеллект оказывает влияние на речевое развитие детей в различных аспектах:

трудностях овладения лексическими, деривационными, грамматическими значениями. Школьники с интеллектуальной недостаточностью с трудом дифференцируют аффиксы, сходные по семантике, грамматические значения рода, падежа, времени, лица и т.д.;

языковое оформление того или иного значения, тем труднее оно усваивается ребенком с интеллектуальным недоразвитием. Так, большую трудность для умственно отсталых детей представляют предложно-падежных конструкции;

Л.С. Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребен-

ка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Однако наряду с общими закономерностями в развитии аномального ребенка выявляются и специфические закономерности. По мнению В.И. Лубовского, закономерности развития «имеют разную меру общности. Одни из них характерны для всех форм аномального развития, другие — объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органического поражения ЦНС), третьи свойственны одному конкретному дефекту». Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитии является определение специфических закономерностей их развития.

—нарушение интериоризации речевых процессов;

—нарушение скорости, объема и качества обработки речевой информа­ции;

—значительное снижение планирующей и когнитивной функции речи.

В логопедии сформировались различные аспекты уровневого подхода к анализу речи и ее нарушений, в частности, деятельностно-процессуальный и симптомологический. В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная речевая деятельность. В структуре этой деятельности выделяются различные этапы, фазы, уровни (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Кожевников, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.А. Чистович и др.).

Основываясь на учении Л. С. Выготского о первичных и вторичных откло­нениях в развитии аномального ребенка, на положении об общих и специфи­ческих закономерностях онтогенеза и дизонтогенеза, на уровневом подходе к анализу речевой функции и нарушений речи, в логопедии и смежных науках сформировалось современное представление о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др.). Понятие «структура речевого дефекта» предполагает рассмотрение не только симптомокомплекса речевых и неречевых нарушений, но и выделение ведущего расстройства, вторичных симптомов, соотношений, взаимосвязи симптомов различного уровня, а также механизма нарушения.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о сложной и неоднородной структуре речевого дефекта у умственно отсталых школьников, разной степени сформированности компонентов речевой системы и операций порождения речевых высказываний. У младших школьников с интеллектуальным недоразвитием существенно нарушен смысловой уровень операции внутреннего программирования высказываний. Что касается языкового уровня, то следует отметить, различные стороны языковой системы нарушаются у умственно отсталых детей неодинаково. В большей степени нарушается семантический компонент языковой системы, т.е. план содержания, в меньшей степени страдает план выражения. Синтаксическая структура высказываний нарушена больше, чем морфологическая система языка. В морфологической системе языка лучше усваиваются формы с простым, конкретным значением. Умственно отсталые дети с трудом переносят усвоенные навыки словоизменения и словообразования на новые слова, что обусловливает большое различие в овладении формами хорошо знакомых слов и слов, мало употребительных, вызывает трудности в выполнении заданий по аналогии. Сенсомоторный уровень речи у одних детей остается сохранным, у других выявляются тяжелые нарушения как речевой моторики, так и сенсорно­перцептивного уровня восприятия речи.

Психолингвистический анализ экспериментальных данных позволил вы­делить определенные типы структуры речевого дефекта, отличающиеся ха­рактером и уровнем несформированности операций продуцирования речевых высказываний.

звуков связаны с недоразвитием тонких дифференцированных движений артикуляторных органов, кинетического и кинестетического артикуляторного праксиса вследствие нарушения аналитико-синтетическои деятельности корковых зон речедвигательной системы. У детей с этим типом структуры речевого дефекта выявляется неосложненное системное недоразвитие речи, проявляющееся в недоразвитии фонематических процессов, лексико­грамматического строя речи, в функциональной дислалии и легких нарушениях письменной речи.

3-й тип — сложный речевой дефект, в структуре которого наблюдается со­четание основного ведущего нарушения с другим ведущим нарушением. В этом случае наряду с диффузным поражением головного мозга имеет место дополнительная локальная патология. Сюда следует отнести речевые нарушения при олигофрении, осложненной дизартрией, ринолалией, алалическим синдромом и т.д.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида можно разделить на несколько групп. В первую входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук р, боковой л.. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходных среди фонем русского языка и не смешиваются с ними.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями аллалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются по индивидуальным программам.

Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике: ограниченность, бедность словарного запаса, патологическое различие между пассивным и активным словарем.

Еще сложнее протекает у умственно отсталых процесс овладения синтаксической стороной речи. Наиболее существенными недостатками являются следующие: