Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно
младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо
усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для
решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда
соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не
выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем, произведение
всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые
необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у
олигофренов весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих
заданий.
Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников,
а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что
они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен.
Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и
прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных
повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы
школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о
важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять
для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому
зазубриванию.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно
отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время
наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью
которого они получают значительную часть информации об окружающем.
Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы
замедленно, А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый
объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем
их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность,
71
оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и,
вероятно, на процесс обучения чтению.
Восприятие олигофренов отличается недифференцированностью.
Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая
специфических особенностей. Так, ученики 1 класса часто не различают близкие
по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все
объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов {бледно-розовый,
бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют
белыми. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков
становится более точной, но строение объекта, составляющие его части
продолжают восприниматься недостаточно четко.
Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно
воспринимают одновременно меньшее количество объектов, чем нормально
развивающиеся дети. Свойственная олигофренам узость зрительного восприятия
в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром.
Особенно сложным для олигофренов оказывается активное
приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они
неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов,
принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
К условиям, способствующим улучшению восприятия умственно
отсталых, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно
более четко, а также использование различных приемов, облегчающих
восприятие - применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов,
направляющих внимание школьников, побуждение учеников к оречевлению и
показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом
организованной деятельности и к формулированию полученных результатов.
Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин. В
этом случае своеобразие высказываний детей определяется непониманием
72
изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также тех
условных приемов, которые используются в живописи.
На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве,
которая у олигофренов настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна
считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной
деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся.
Личность человека -продукт общественно исторического развития. Она
формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой.
Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу
интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных
условиях, что обнаруживается в различных аспектах. В общей совокупности
многообразных психических черт личности существенное место принадлежит
воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно
поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт
включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую Роль в
волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность
внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия
решения в пользу волевого поступка.
У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения
мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность
привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена
как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их
общую характеристику. Следует заметить, что слабое развитие волевых
процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы.
Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей
деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить
усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по
ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные
73
импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия,
неумение противостоять воле другого человека.
Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют
значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных
задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться
желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением
житейских потребностей.
К старшим годам обучения у учащихся вспомогательной школы
наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить
сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых,
практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции
отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных
переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом
зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных
действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений.
Эмоций могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других мешают достижению целей. Формирование эмоций - одно из важнейших
условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы
способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно
воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции
непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал
мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны
единого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан на
изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в
значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых
являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.
Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы,
74
обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем
целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им
своих действий и поступков, помогающего формированию положительных
привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной
адаптации.
Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным
клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые,
заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как
бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других
школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие
вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. У третьих - не
прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных
случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако
всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической
группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная
дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона
переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся,
особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных
движений изображенных на картинках персонажей. Нередко, дети дают
искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более
простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью
словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого,
предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной Далеко не во всех
случаях.
Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств
остаются недоступными многим выпускникам вспомогательной школы для
понимания и обозначения.
75
Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с
трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний
является болезненное переживание чувства собственной неполноценности,
нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими
обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные
проявления и часто даже не пытаются этого делать.
Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы
социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о
своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и
неудачи, оказываются способными к сопереживаниям. Подростки, пусть не
очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих
людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания,
устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно
ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно
отсталых детей за время школьного обучения происходят большие
положительные сдвиги.
В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное
место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы
обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным
видам деятельности.
Для умственно отсталых детей, особенно учеников младших классов
характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая
выраженность и кратковременность побуждений к деятельности,
недостаточность социальных потребностей.
Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов
детей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которой они
располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников
определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но
мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению
76
рассказывания. Предъявляемая картина, выполняющая роль дополнительного
подкрепления мотивации речи, позволяет учащимся значительно расширить
свои высказывания.
Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно
окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут
сохраняться и реализовываться школьниками-олигофренами довольно
длительный срок. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от
этого монотонного занятия видимое удовольствие. Вероятно, мотив
деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему
характеру сочеталась с инертностью и тугоподвижностью процессов высшей
деятельности, свойственной умственно отсталым детям.
У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы
деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются
значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой
работы - исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых
школьников к активной деятельности.
Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно
связано с формированием у него правильного осознания своего социального
статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют
взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а
также биологические особенности. Система межличностных отношений
учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к
другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы.
Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают
того положения, которое они занимают в коллективе класса. Большое значение в
формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к
другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому
ученику, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты,
присущие тому или другому ребенку.
77
У учеников средних и старших классов структуры деловых и личностных
отношений отчетливо разделены, а не всегда совпадают. Высокое положение
школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью,
физической силой, трудовыми умениями и навыками. Критерии морального
порядка обычно играют большую роль, чем успехи учащегося по
общеобразовательным предметам.
Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних
классов вспомогательной школы часто бывают не вполне адекватными. Многие
дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют
знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно
сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками которые лишь
слабо напоминают показанный образец. Школьники не замечают допущенных
ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее,
дети выражают желание стать летчиками, врачами, учителями, не сомневаясь в
том, что эти специальности являются для них доступными.
К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят
существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя,
свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения
правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные
примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке
своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют
его со школьными успехами.
Уровень притязания большинства выпускников приобретает
реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности,
достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят
работать, жить достойно, принося пользу обществу.
Проверь себя:
1. Чем обусловлена постановка специфической задачи
специальной (коррекционной) школы VIII вида?
78
2. Чем можно объяснить замедленность формирования новых
условных связей у детей с нарушением интеллекта?
3. Каков характер органической недостаточности мозга при
олигофрении?
4. Каково соотношение нарушений интеллектуальной и
эмоциональной сферы у детей с нарушением интеллекта?
Лекция 3-4. Особенности нарушений речи у умственно отсталых детей
Соотношение мышления и речи в онтогенезе. Взаимосвязь умственного и
речевого развития ребенка. Современное понимание структуры речевого
дефекта. Уровневый подход при анализе речи и ее нарушениях.
Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых детей.
Особенности расстройства речи у умственно отсталых детей. Системный
характер речевых нарушений. Сложная структура речевых нарушений у
умственно отсталых детей. Стойкий характер речевых расстройств.
Соотношение мышления и речи в онтогенезе.
В современной психологии и психолингвистике язык рассматривается как
органическая составляющая человеческого разума, взаимосвязанная с другими
когнитивными структурами. В процессе продуцирования речи когнитивные и
языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении
и, по мнению многих авторов, имеют общие операционные механизмы,
составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Языковая способность рассматривается как способность к усвоению и
использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания.
Вначале ребенок не осознает этих правил, однако ведет себя так, как будто знает
их. Языковая способность включает сложнейшую совокупность умений и
навыков, стратегий, схем действия, представлений о единицах языка. Ее
формирование происходит в процессе анализа речи окружающих, выделения
79
правил, обобщения и организации их в сложную систему переработки и
хранения знаний о языке.
Согласно мнению многих авторов (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже
и др.), возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе.
А затем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка и
перестраивает все психические процессы. Формирование когнитивных и
семантических структур основывается на практических действиях ребенка,
которые постепенно переводятся внутрь (интериоризуются). В связи с этим
принципы протекания предметной деятельности опосредованно влияют на
структуру речевой деятельности ребенка, на строение его языковой системы.
Язык усваивается ребенком как орудие регуляции совместной
деятельности со взрослым и, по мнению Д. Брунера, отражает природу
когнитивных процессов, продукт которых он символизирует. Развитие
символической функции в предметной деятельности и игре предшествует
появлению символической речевой деятельности. В процессе манипуляций и
игр ребенок начинает выделять производителя действия, само действие, объект,
адресат, орудие и т.д. Поэтому раньше всего в речи ребенок усваивает те
отношения, которые выявляются им в предметной деятельности. В результате ее
интериоризации создаются операциональные структуры, которые составляют
как бы «решетку» правил языковой системы. «Язык не обеспечивает готовую
«решетку» или призму, через которую ребенок воспринимает мир. Скорее эта
решетка создается в процессе развития интеллекта, т.е. в результате действий
ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих
операциональные структуры».
В настоящее время является общепризнанным тот факт, что на ранних
этапах речевого онтогенеза формирование когнитивных структур опережает
развитие вербальных структур. В течение длительного времени ребенок
понимает гораздо больше того, что может сказать. Однако в дальнейшем соотношение интеллектуального и языкового перестраивается. «Уже задолго до
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]