Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
воспроизведении согласный звук слога заменяется. Так, например, слог ру
читается как «р, у-ну», ду как «д, у-бу», ха — как «х, а-на». Замены звуков носят
недифференцированный характер.
Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме,
которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае в процессе
чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так,
например, «то» читается как «го»; «па»—как «ба.
4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными
звуками. Например, слог «ру» прочитывается как «рю», «ро» — как «рѐ».
При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:
1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их
воспроизведения. Прочитанное таким способом слово осмысливается.
2. Побуквенное чтение слов с последующим снятием, но без их
осмысления.
3. Слоговое чтение и понимание только простых фонетически слов, т. е.
слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого слога (рама,
дом).
4. Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один
бессмысленный слог, включающий звуки данного слова (каша читается сначала
как «ка-ша»,затем воспроизводится повторно как «шу).
5. При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется
слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как «да-рит».
В односложных словах искажается конец слова: слово пьет читается как
«пьере»).
6. Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как «ша»),
конечная гласная: Луша — как «Луш», вода — как «вод».
7. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими.
Вместо петух читается «петюх», вместо лужок — «люжок».
161
8. В конце слова после согласного добавляется гласный звук: вот читается
как «вота».
9. Пропуски согласных при их стечении.
10. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла
дети читают «пасала», таскали — «тасакали».
11. Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как
«рабуз», утка — «тука», дает — «дате», ослик — «солик», ест — «сет».
12. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда неправильно
воспроизводится читаемое слово и заменяется другими словами или
звукосочетаниями, сходными по звуко- буквенному составу: шкаф сначала
читается как «шапка», затем — как «шакал», ест — как «сет», «сесу».
13. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится
искаженно: капуста — «пуста».
14. Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния:
называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается.
15. Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух —
воспроизводится как «п, е, т, у, х», но слово правильно соотносится с
картинкой).
16. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не
адекватное напечатанному, а лишь содержащее некоторые звуки, входящие в
состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его прочтения
воспроизводится как «жаба», «шалаш» или «лужа».
17. Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного
побуквенно (мыло — «м, ы, л, о — ломы»).
18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями,
включающими звуки предъявленного для чтения слова (таскали— «тасик»; утка
— «ухта». При этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены
слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф —
«шапка»).
162
19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом
случае слово узнается лишь после многократного его повторения.
При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:
1. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего
нарушается понимание прочитанных предложений.
2. Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.
3. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, при
технически правильном.
4.Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при
послоговом чтении. При повторном чтении предложения дети воспроизводят
лишь последнее его слово.
У учеников 2 класса могут быть следующие ошибки:
1. В результате несформированности синтеза слогов в слово
невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв.
2. Побуквенное чтение с правильным слитным последующим повторением
слов и с хорошим пониманием прочитанного.
3. При побуквениом чтении прочитанное слово в предложении не
соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, в
какой-то степени сходным по звучанию (со скамейки повторяется как
«хозяйки», слезть- «есть», под дождем- «костюм» и т.п.).
4. Наблюдаются замены слов другими:
а) словами, не сходными по буквенному составу (дети — «домики»);
б) словами, сходными по буквенному составу, родственными словами или
формой одного и того же слова (шарф — «шкаф», не жми — «не жмись»,
следи—«сидит», зима — 'зимняя», со скамейки— «со скамейкой» и т. п.).
5. Вставки согласных звуков (весь — «весть»).
6. Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении
(птицы — «потицы», кормила — «коромила»).
7 Опущение конечной гласной (за грибами — «за грибам»).
163
8. Перестановки звуков (взяла — «звяла», ниточки — «инточки», дверь —
«древерь»).
9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как-
«ружок», другие — как «рожук»).
10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих.
11. Пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит
замена слова бессмысленными звукосочетаниями (ослик читается иногда как
«осик», кормила — как «комила»).
12. Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу: слово со
стечением согласных заменяется более простым фонетическим словом (ствол
прочитывается как «стол», лампа — как «лапа»).
Рассмотренные ошибки при чтении у учеников I—II классов специальной
школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание
прочитанного текста, предложения.
Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только в случаях
искаженного воспроизведения печатного текста. В ряде случаев при довольно
хорошем техническом уровне чтения, даже при усвоении способа чтения
целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. В этом
случае правильно прочитанное слово не соотносится в процессе чтения со
словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или
пересказанный педагогом, усваивается довольно -быстро и правильно.
Таким образом, нарушения чтения у учащихся I—II классов
вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных
проявлений: 1) неусвоения букв; 2) побуквенной чтения; 3) искажения звуковой
и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого.
Несмотря на то, что техника чтения — одна из важных сторон этого
процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и
точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития,
богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.
164
Слабо обобщенный и и бедный жизненный опыт умственно отсталых
учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом
материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения
у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они
порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя
отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового
содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и
законченность.
Виды дислексии у школьников с нарушением интеллекта: оптические,
фонематические, мнестические, семантические.
Нарушение письма у учащихся с нарушением интеллекта
Среди учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида очень
распространѐнным является нарушение письма - дисграфия. Причины
распространѐнности у детей с нарушениями в развитии затруднений в овладении
письмом и возникновения стойкого нарушения письме множественны, и, как
правило, они сочетаются друг с другом. В качестве основных причин
выделяются: недостаточная физиологическая, психологическая и социальноличностная готовность детей младшего школьного возраста к овладению
сложным произвольным навыком письма; отсутствие своевременной
комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие
профилактических мероприятий, направленных на подготовку на овладение
грамотой; низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности,
абстрактного мышления и навыков символической деятельности, необходимых
для овладения письменной речью; дефицит и слабость таких психических
процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция.
Кроме того, факторами, способствующими возникновению затруднений в
овладении письмом и их перерастанием в дисграфию, могут являться методы и
темпы обучения, не соответствующие особенностям определѐнного ребѐнка, не
165
учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а
не биологический возраст.
При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом
или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать
их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной
функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья
этой системы.
У школьников с умственной отсталостью наблюдаются следующие виды
дисграфий: артикуляторно — акустическая, акустическая, дисграфия, связанная
с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деление
предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза;
аграмматическая, оптическая (выделяется литеральная и вербальная формы
оптической дисграфии).
У школьников с нарушениями в развитии сравнительно редко встречается
какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии.
В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной
степенью выраженности расстройства ряда вербальных и невербальных
психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном
случае.
Особенностью дисграфии у детей с нарушением интеллекта является то,
что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не
единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний
неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в
овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и
превращает расстройство письма в системные нарушения.
Также характерными особенностями, характеризующими дисграфию у
детей с нарушениями в развитии, являются: 1) Предрасположенность к
дисграфии и еѐ большая распространѐнность у школьников с нарушениями
интеллекта в силу их психофизиологических особенностей; 2) Структура письма
166
у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной
степенью выраженности недостаточного ряда вербальных и невербальных
психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма; 3) В
письме этих детей встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с
дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их
письменных работах сложнее выделить преобладание какого-то одного вида
ошибок (и определить его механизмы); 4) Кроме факторов несформированности
или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма
проявления дисграфии у школьников с нарушениями в развитии определяются и
нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это
связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей
данной категории.
Проверь себя:
1. С чем у умственно отсталых школьников связаны ошибки при
овладении чтением?
2. Способствуют ли смысловые догадки становлению качеств навыка
чтения у детей с нарушением интеллекта?
3. Вспомните классификацию учащихся с нарушением интеллекта по
возможностям овладения навыками чтения и письма В.В. Воронковой. Можете
ли вы спрогнозировать виды дисграфии и дислексии у детей с учетом
положений данной классификации?
Лекция 12-13. Логопедическая работа по устранению нарушений
чтения и письма у умственно отсталых школьников.
Особенности нарушений чтения и письма у умственно отсталых
школьников. Специфические нарушения письма и чтения. Основные положения
коррекционно-логопедической работы. Звуковой аналитико-синтетический
метод обучения первоначальным навыкам письма и чтения. Коррекционная
167
работа с умственно отсталыми школьниками по преодолению дисграфии и
дислексии.
Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те
же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок
проходит их гораздо медленнее и с большими промежутками между ними.
Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется
как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит
от характера читаемого материала.
Усвоение букв представляет большую трудность для детей с нарушением
интеллекта из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения
различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных
представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным для них
является слияние звуков в слоги. У умственно отсталых детей в процессе чтения
слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует
доминирующих букв. Из-за сниженной способности звуко-слогового синтеза у
этих детей выявляется замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
Нарушения чтения у учащихся специальной школы проявляются в
неусвоении букв; побуквенном чтении; искажении звуковой и слоговой
структуры слова; нарушении понимания читаемого. Ошибки чтения на уровне
букв: 1)полное незнание букв, 2)называние букв несоответствующими
сочетаниями звуков или словами, 3)незнание большого количества букв,
4)замены сходных по начертанию букв 5)недифференцированные замены букв;
на уровне слогов: 1)побуквенное чтение слогов без последующего слияния,
2)замены слогов другими слогами, 3)замены согласного звука в слоге, 4)замены
слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками; на
уровне слов:1)побуквенное чтение слогов в слове с последующим
осмысливанием слова, 2)побуквенное чтение слов без их осмысления,
3)слоговое чтение и понимание только простых фонетически слов, 4)замена
одного из слогов слова, 5)непрочитывание последней гласной в слове или
168
добавление несуществующей, 6)неустойчивое искаженное прочтение слова и
др.; на уровне предложений и текста: 1)замедленное и искаженное
воспроизведение читаемого, 2)побуквенное чтение при хорошем понимании
читаемого текста, 3)затрудненное понимание текста при технически правильном
чтении и др.
Звуковой аналитико-синтетический метод обучения первоначальным
навыкам письма и чтения.
В методике и практике специальной школы учитываются указанные
особенности овладения процессом чтения. Букварный период во
вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Обучение
грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом, специфика
которого заключается в следующем: увеличение сроков на изучение каждого
звука и буквы, изменение последовательности при изучении звука и буквы,
необходимость сходные звуки изучать с некоторым промежутком во времени,
выделение определенного времени на дифференциацию сходных звуков и букв
после тщательного изучения их по отдельности.
Обучение грамоте начинается с усвоения звуков. Выделение гласного
звука осуществляется из начала или середины слова под ударением; сонорные,
глухие согласные и аффрикаты легко выделяются в конце слова; для выделения
звонких согласных подходят слова, в которых звук находится в начале или
середине слова перед гласной. Выделение звука до изучения буквы
сопровождается условно-графической записью. Правильное произношение
звука помогает его выделению и различению. Для этого в букварный период
используется артикуляционная гимнастика, нацеленная на подготовку речевых
органов к произнесению определенного звука, и другие методы логопедического
воздействия. Различение звуков – необходимый этап в работе над
формированием образа обобщенного звука-фонемы. Для этого устанавливают
сходство выделенного звука со звуком окружающей действительности;
подбирают слова, начинающиеся с изучаемого звука, а также в других позициях;
169
на соответствующем этапе обучения грамоте школьники определяют место
звука в слове; выделяют слова с изучаемым звуком, выбирают картинки,
разучивают короткие тексты. Дифференциация смешиваемых звуков
осуществляется на слух и в произношении. Каждый звук усваивается в
отдельности, потом изучается в сравнительном плане.
Усвоив звук, ученики изучают букву, его обозначающую. Изучение
буквы предполагает восприятие общей формы буквы, изучение ее элементов и
их расположения, сравнение буквы с другими знакомыми детям графемами.
Основным приемом обучения чтению первоклассников с нарушением
интеллекта является чтение «по следам анализа». Это означает, что
подлежащий чтению слог анализируется по звуковому составу, составляется из
букв разрезной азбуки и прочитывается. Другим приемом обучения является
чтение по подобию или по аналогии с только что прочитанным слогом (или
словом). При обучении чтению необходимо проводить работу над пониманием
читаемого.
Первой книгой для чтения является букварь. Существуют различные
приемы обучения детей ориентироваться в букварной страничке —
использование указки, закладки и др. Чтобы предупредить соскальзывание на
другую строку при чтении, можно использовать широкую полоску цветной
бумаги размером в ширину букварной страницы.
Классическая букварная страница, как правило, включает материал для
выделения звука, знакомства с буквой, составления слогов, слов из этих слогов.
В этой части много предметных рисунков, которые способствуют установлению
у учащихся связи между чтением книжного текста и живой речью. Для
включения изученных слов в предложения на букварной страничке обязательно
находится сюжетная картинка с подписью под нею. Прежде чем прочитать эту
подпись, дети рассматривают иллюстрацию, разбирают ее содержание и только
после этого прочитывают предложение.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]