Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
2. Что предполагает уровневый подход при анализе речи и ее нарушений у
учащихся специальной школы VIII вида?
3. Приведите примеры речевых нарушений, которые можно отнести к
первому типу структуры речевых нарушений, ко второму типу, к третьему типу.
4. Каково соотношение речевых средств и коммуникативных умений у
учащихся с нарушением интеллекта?
Лекция 5. Специфика логопедической работы в специальной
коррекционной школе VIII вида.
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, обобщения. Системный подход в коррекции речевого
нарушения. Принцип поэтапного формирования умственных действий.
Актуализация ощущений разной модальности. Дифференцированный подход.
Корреляция речи и моторного развития. Соответствие логопедической работы
программе обучения грамоте. Комплексный медико-педагогический подход к
устранению речевых нарушений.
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, обобщения.
1. Весь процесс логопедической работы во вспомогательной школе должен
быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, абстрагирования, обобщения.
Какой бы раздел специального обучения мы ни взяли: произношение,
фонематические представления, лексико-грамматическое развитие в каждом
важно выделить пути привлечения аналитико-синтетической деятельности
ребенка, активной наблюдательности. Сравнения и обобщения.
Так, при коррекции произношения большое место занимает изучение
артикуляционного уклада данного звука в сопоставлении с другими, изучение
изменения семантики, зависящего от правильного и неправильного
произношения, сознательный контроль.
91
При формировании фонематических представлений широко привлекаются
логические процессы, на основе которых ребенок обобщает фонематические
признаки.
Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя
языка сопровождается активным участием познавательной деятельности,
направленной на осмысление явлений окружающей действительности, на
осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих.
Сознательно изучение речевого материала, проходимого на
логопедических занятиях приводит к высокому развивающему эффекту
специального обучения, благодаря которому становится возможным активное
самостоятельное овладение речью и во внеурочное время.
Одним из характерных показателей развивающей роли обучения является
формирование у ребенка способности к самостоятельным наблюдениям,
обобщениям и выводам, выходящим за рамки пройденного материала. Как
известно, способность к переносу появляется там, где обеспечивается
надлежащий уровень и глубина понимания логики изучаемого материала, где
удается пробудить к нему познавательный интерес. Так, при коррекции
звукопроизношения ведется работа не только по формированию и развитию
артикуляционных навыков, но и над звуковым составом слова, способностью к
фонематическими и морфологическими обобщениям.
Разные компоненты речи неравнозначны по своему влиянию на те или
иные стороны речевой деятельности. Избирательность этого влияния позволяет
экономно и целенаправленно вести педагогический процесс, различать прямой и
побочный эффект.
Так, коррекция произношения и фонематических представлений оказывает
специфическое и решающее действие на преодоление нарушений чтения и
письма. В то же время эта работа играет определенную роль, хотя и не
решающую роль в уточнении и расширении словарного запаса, развитии
морфологических обобщений.
92
2. Логопедическая работа должна проводится над речевой системой в
целом.
3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно
основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин)
4. В процессе работы необходимо добиваться максимального включения
анализаторов, актуализировать ощущения разной модальности, а также
максимально использовать разнообразную наглядность.
Дифференцированный подход
5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который
предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности детей,
психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность
моторного и речевого развития и т.д.
Характеристика учащихся по возможностям обучения
По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии
с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.
I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие
программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими,
как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших
затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно
используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои
действии словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися
программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.
Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют I
на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна
незначительная активизирующая помощь взрослого.
Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу,
достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными
навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они
93
хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по
содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста,
озаглавить части текста, составить простейший плац и пересказать текст по
плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно
или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На
доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной
речью.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В
ходе обучения эти дети испытывают несколько большие, трудности, чем
ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя,
неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать,
элементарные выводы и обобщения не в состоянии.
Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ,
они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.
Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом
ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть
исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у
учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей
степенью обобщенности.
На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и
письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила
заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное
понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти
ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для
успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих
вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают
программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словеснологической, наглядной предметно-практической).
94
Успешность усвоения знаний. в первую очередь, от понимания детьми
того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное
осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения,
факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую
связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время
фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их
отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся
значительно ниже, чем у детей, отнесенных к И группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не
теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении
аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание
воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности
учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений
выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.
Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере
преодолевают инертность.
Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале
выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока
не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно
постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом
материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают
словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной
мере осознанном процессе усвоения.
Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются,
прежде всего, там, где требуется аналитико-синтегическая деятельность.
Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками
грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их
на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у
этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.
95
Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на
уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у
них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в
общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко
содержание текста понимается искаженно.
При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить
новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить
существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и
последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти
недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью
учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинноследственные зависимости.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным
материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только
фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в
выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных
приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения
работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать
прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное
объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде
прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих
условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им
требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое
последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто
механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший
объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, «первоначальными
навыками чтения и письма. Испытывая трудности при звуко-буквенном анализе,
они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил
96
правописания, которые они не могут использовать в практике, а также
понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные
тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и
отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и
письменная речь формируется медленно, отличается фрагментарностью,
значительным искажением смысла.
Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является
стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и
могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение
внутри группы.
Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы,
нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.
Достаточно успешное продвижение учащихся 3 и II группы позволяет для
решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну
группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают
определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с
незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.
Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить
его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал,
помочь учащимся его усвоить и применить с большей или «меньшей степенью
самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы
обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует
уделять продумыванию того, какого характера какого объема необходима
помощь на разных этапах учебного материала. Успех в обучении не может
достигнут без учета имеющихся у умственно школьников специфических
психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение
знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.
97
Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают
неравномерность продвижения детей. На успешность влияют нарушения
фонетико-фонематического восприятия, зрительно-
пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.
Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития
познавательной деятельности и, следовательно, относиться к той или иной
группе. У школьников с более сохранным интеллектуальным развитием
коррекция нарушенных психофизических функций осуществляется успешнее,
чем у учащихся, у которых интеллект снижен значительно.
Характеристика учащихся по наличию у них трудностей формирования
навыков письма
I. Наиболее распространено у умственно отсталых школьников
фонематическое недоразвитие. Из их числа выделяются ученики, которые в
силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах обучения
почти не овладевают письмом. Только в редких случаях можно понять
написанное ими. Эти дети обычно воспроизводят в диктуемых словах только
наиболее отчетливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное
написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и
перестановками (контаминации). Эти нарушения возникают 'у детей вследствие
не-расчлененного восприятия речевого потока.
В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в
значительном нарушении звукобуквенного анализа слов и, следовательно, в
серьезных ошибках на письме. Дня учеников с недостаточно сформировавшимся
фонематическим восприятием характерны:
замены гласных и различных групп согласных сходными, в
основном близко звучащими фонемами;
пропуски букв, чаше всего гласных в многосложных словах и
согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее
отчетливо воспринимаемых на слух;
98
добавление лишних букв (главным образом гласных) при стечении
согласных;
слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного
расчленения воспринимаемого потока речи на слова.
Эти ученики испытывают значительные затруднения в звуковом анализе
слов, в чтении и понимании смысла прочитанного.
2. Вследствие нарушенного произношения, недостаточного овладения
четкой кинестетической схемой многие школьники пишут так, как говорят. Для
них характерны:
ошибки преимущественно на замену букв;
слабая дифференциация гласных, близких и сложных по
артикуляции согласных;
затруднения в различении твердых и мягких, звонких, и глухих
согласных.
В то же время у учеников данной группы достаточно сохранен устный
анализ. Они могут правильно установить количество звуков в данном слове,
перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного
звука. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не
наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический слух, они
пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры
выступает собственное произношение.
При чтении они испытывают затруднения в основном в сложных для
произношения словах; смысл прочитанного понимают.
3. У следующей группы детей трудности в обучении письму связаны с
нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность. Эти
школьники имеют своеобразный почерк — сильный нажим, неровные буквы.
Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени
на то. чтобы подготовиться к работе, по этому выполнить задание такого же
99
объема, какой дается всем остальным ученикам, они не в состоянии. При письме
моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок:
наряду с пропуском букв, пропуски слогов, слов, элементов букв;
недописывание слов, предложений, что объясняется отставанием от
проговаривания моторного акта (движения руки), вследствие его
несовершенства;
персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы,
элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью,
проявляющейся в форме двигательной стереотипии.
4. Учащиеся с нарушением зрительного восприятия и пространственной
ориентировки прежде всего затрудняются в запоминании образа буквы, в
соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения у них наблюдается
зеркальное письмо. Характерными ошибками этих школьников являются замены
букв. Однако в отличие от учеников других групп, путающих буквы по
акустическому или артикул «торному сходству, они, как правило, заменяют
буквы» похожими по начертанию, оптически слабо различимыми. Ученики этой
группы не испытывают серьезных затруднен и звукобуквенном анализе.
Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, т.к. требует
достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего
овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации
сходных по начертанию графем. Чтением они овладевают менее успешно,
допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв.
5. Умственно отсталые учащиеся, у которых нарушена учебная
деятельность, наблюдается нестойкость внимания, неуравновешенность
поведения, снижена работоспособность, обладают достаточно сохранной
техникой письма, у них не возникает больших затруднений ни при
произношении слов, ни при устном анализе. Как правило, трудностей в
овладении письмом эти ученики не испытывают. Говорить о типичности ошибок
у этой труппы школьников не представляется возможным, т.к. они встречаются
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]