Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
поведения. Это в одних случаях крайне возбудимые, расторможенные,
недисциплинированные дети, с резким снижением работоспособности
(возбудимые олигофрены). В других случаях это вялые и крайне заторможенные
дети (тормозные олигофрены). Специфичным для происхождения данного вида
дефекта является сочетание диффузного, но преимущественно поверхностного
поражения коры полушария головного мозга с остаточной гидроцефалией
(водянкой головного мозга).
У возбудимых олигофренов не отмечается специальных нарушений речи,
они достаточно хорошо понимают обращенную к ним речь, правильно строят
фразы, могут хорошо повторить трудную для произношения фразу. Они
правильно различают коррелирующие фонемы, обнаруживая достаточную
сохранность слухового восприятия отдельных звуков. Однако, наряду с
правильными ответами, они и здесь часто дают импульсивные ответы. На
первоначальном этапе обучения очень трудно привлечь внимание такого
ребенка к букве, он не сосредоточивается на задании и продуцирует при этом
ряд высказываний, не относящихся к данному заданию. Переход к слоговому
чтению у этих детей бывает затруднительным, слова часто прочитываются ими
по догадке или по сходным буквенным элементам предыдущих слов. Особенно
большие трудности отмечаются в письме этих детей.
На первоначальных этапах обучения, организуя поведение и деятельность
такого ребенка, учитель выполняет то или иное задание совместно с ребенком,
так как последний не всегда может организовать свою деятельность по
предварительной инструкции учителя. Для выработки тормозных реакций
можно использовать специальные занятия по ритмике, лечебной гимнастике, а
также школьные занятия.
У тормозных олигофренов все нарушения связаны не постоянными
дефектами того или иного анализатора, а вскрывают общие нейродинамические
особенности, характерные для детей данного варианта дефекта. На фоне
недоразвития способности к отвлечению и обобщению отмечается замедленное
41
восприятие инструкции при выполнении ими отдельных заданий, всегда
необходима дополнительная стимуляция. При обучении таких детей наиболее
отчетливо выступают затруднения в обучении их письму. В письме отмечаются
ошибки типа контаминации, персеверации, пропуски отдельных букв, слогов,
слов. При соответствующей помощи педагогов, направленной на активизацию
ребенка, качество работы улучшается, заметно снижается количество ошибок. В
работе с этими детьми должны быть использованы те приемы, которые
способствуют повышению их активности. В процессе выполнения отдельных
заданий их необходимо подбадривать, стимулировать; иногда учитель должен и
сам начать выполнять то или иное задание вместе с ребенком. Иногда, полезно,
чтобы ребенок сопровождал своей речью выполнение того или иного задания.
Олигофрены с нарушением слуха и слухо-речевой системы. Среди всех
детей вспомогательной школы встречаются ученики, у которых на фоне общего
недоразвития отмечаются отчетливые частные дефекты. Иногда у таких детей
больше всего страдает зрение, и способность ориентироваться в пространстве, а
иногда особенно отчетливо выступают нарушения в слухе и речевых процессах.
Характерной особенностью данной формы олигофрении является
сочетание диффузного поражения мозга с более грубыми частными
нарушениями в зрительных или слуховых отделах коры головного мозга.
Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание
диффузного поражения коры полушарий головного мозга с более грубыми
очаговыми нарушениями в слухо-речевых зонах левого полушария. При
неврологическом исследовании этой группы детей наряду с остаточными
симптомами коркового характера отмечается общее недоразвитие моторики,
недифференцированность, неловкость движений, обилие лишних,
содружественных движений.
У этих детей нередко отмечаются явления апраксии губ, языка, в связи с
чем у них недоразвиваются сложные координированные движения языка, губ,
гортани, т. е. основы речевой артикуляции.
42
Исследование операций, требующих зрительного анализа и синтеза, не
выявляет у этих детей грубой патологии. При исследовании пространственных
ориентировок у этих детей также не отмечается выраженных нарушений.
Однако у этих детей очень отчетливо выявляются нарушения слуха и всех
компонентов речи. Не будучи тугоухими (острота слуха у этих детей обычно не
отличается от нормы) эти дети чаще всего не могут различать близкие по
характеру звуки (например, Б и П, 3 и С, Д и Т); они не могут выделить
отдельные звуки из плавной речи, не могут повторить малознакомое слово.
При произношении того или иного звука они ищут правильной
артикуляции путем ряда пробных установочных движений. Нередко ребенок
открывает рот пальцами, проверяет положение языка и губ. Слова они
произносят искаженно. Особенно резко выявляются искажения при
произношении этими детьми отдельных фраз.
У них недоразвита способность дифференцировать сложные звуковые
комплексы, им трудно вычленить отдельный звук из целого слова или, наоборот,
подобрать слово на соответствующий звук.
Естественно, что и звукобуквенный анализ оказывается им
малодоступным. Письмо даже простых слов у них крайне затруднено.
Часто у этих детей обнаруживается и недостаточно четкое понимание
обращенной к ним речи.
Нарушение всех компонентов речи выявляется у детей-олигофренов
данной группы на фоне общего недоразвития познавательной деятельности. Так,
в опыте с классификацией картинок они способны объединить лишь
идентичные; они не могут разложить картинки в известной последовательности:
недостаточность познавательной деятельности проявляется и в трудности
овладения ими счетом; как и у остальных детей-олигофренов особенно
затруднено для них понимание смысла арифметических задач.
В поведении такие дети не представляют больших трудностей и под
организующим влиянием педагога они приспосабливаются к школьной жизни,
43
охотно выполняют отдельные поручения, проявляют интерес к школьным
занятиям, тщательно выполняют доступные для них задания.
Вся педагогическая работа и с детьми данной группы должна строиться,
исходя из качественного своеобразия структуры их дефекта.
На самых ранних этапах необходимо проводить ряд специальных занятий
по коррекции их моторики, одновременно необходимо проводить
систематические логопедические занятия. В процессе школьного обучения
педагог, опираясь на положительные стороны личности ребенка и на более
сохранные анализаторы, должен всячески стимулировать развитие речи. В этих
случаях особенно необходимо проводить систематическую работу с родителями
и давать им конкретные указания по развитию моторики и речи.
Олигофрены с грубым, недоразвитием личности. От описанных форм
олигофрении резко отличается одна группа детей, у которых на фоне
недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает грубое
недоразвитие личности и у которых резко изменены системы их потребностей и
мотивов. Этот основной дефект сопровождается у них, как правило,
своеобразным недоразвитием моторики.
По особенностям своего поведения эти дети напоминают взрослых
больных с поражением лобных отделов коры полушарий головного мозга, с
которыми многие авторы связывали наиболее высокие и сложные формы
активного поведения.
Такие дети встречаются среди всей остальной массы детей-олигофренов
не столь часто; однако как врач, так и педагог-дефектолог должны разобраться в
этой группе детей, чтобы правильно оценить их и найти к ним целесообразный
подход.
От всех остальных детей-олигофренов такие дети отличаются резко
выраженным своеобразием их поведения.
У этих детей нет выраженного отношения к окружающим людям — к
родителям, педагогу, детям. Они не умеют общаться с детьми и взрослыми. Их
44
поведение не меняется, когда они попадают в новую, необычную для них
обстановку. Так, например, в кабинете врача, куда они попали впервые, они
хватают и перебирают лежащие на столе предметы, бросают их, без конца
болтают, подходят к незнакомым взрослым, дергают их за платье, галстук,
задают бесчисленное количество вопросов, не выслушивая на них ответа. Эти
дети лишены элементарных форм застенчивости, им незнакомо чувство
неловкости; большинство из них не умеет обижаться. Поведение их лишено
стойких мотивов. Они часто немотивированно отказываются от предложенного
задания. Достаточно удовлетворить какое-нибудь желание такого ребенка,
чтобы убедиться в том, что это не было его подлинным желанием, настоящим
стремлением. Получив только что требуемую игрушку, он, иногда даже не
посмотрев на нее, отодвигает ее в сторону или бросает на пол и уже просит чтото другое. То же происходит с картинками и играми.
Все эти черты связаны у них с глубоким недоразвитием мозга, которое на
этот раз имеет неравномерный, диффузный характер, а преимущественно
выражается в недоразвитии их лобных долей. Это выявляется уже при
неврологическом исследовании детей, в котором на фоне симптомов поражения
всей коры бросаются в глаза грубые нарушения моторики.
Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени. В
наиболее грубых случаях каждое движение, которое нужно выполнить по
инструкции, вызывает у них общую двигательную бурю. Так, например, если
ребенку предлагается застегнуть пуговицу, то он вначале делает размашистые,
неопределенные движения руками, затем движения туловищем и только
постепенно приближает руки к месту пуговицы, делает несколько касательных
движений, находит петлю, цепко схватывает ее и держит. Свободной рукой он
делает приблизительно столько же движений около пуговицы, затем не сразу, а
несколькими хватательными движениями охватывает ее. Только после
нескольких таких движений он может, наконец, застегнуть пуговицу.
45
При отсутствии параличей и парезов каждое движение, которое эти дети
должны выполнить по инструкции, вызывает у них значительные затруднения.
Даже в менее грубых случаях у подобных детей все же отчетливо
выявляются нарушения моторики. Дети неловки и неуклюжи в своих
движениях, не умеют себя обслуживать, у многих плохо развивались
двигательные навыки. У некоторых из них наблюдается измененная походка и
можно говорить об апраксии ходьбы, т. е. неспособности целесообразно
управлять ногами, причем все это проявляется при отсутствии парезов. При
исследовании праксиса оказалось, что даже простые движения дети выполняли
очень неуверенно, с поисками, а зачастую зеркально. Особенно были трудны для
них синтетические пробы, в которых требовалось одновременное участие обеих
рук.
Все движения их плохо автоматизировались. Раз возникшие движения
зачастую становились косными и с трудом переделывались. Но наиболее
характерной особенностью их моторики всегда являлся разрыв между
движениями, которые они совершают сами и теми движениями, которые они
должны выполнить по заданию учителя.
При полной невозможности выполнить то или иное движение по заданию
они воспроизводят эти же движения спонтанно, без всяких затруднений. Можно
предполагать, что нарушение лобной коры, расположенной перед моторным
полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению
организации движений на более высоком функциональном уровне.
Именно нарушением этих высших форм моторики и объясняются
симптомы, наблюдаемые у детей-олигофренов данной группы.
У детей данной группы отмечается и своеобразная форма недоразвития
речи — резко отличающаяся от всех других видов олигофрении.
У этих детей нет нарушений произносительной стороны речи. Они почти
своевременно начинают говорить, правильно произносят трудные для
произношения слова и фразы. Их склонность к подражанию речи взрослых
46
также подтверждает отсутствие грубых нарушений. У них отсутствуют
нарушения и с сенсорной стороны речи: они понимают обращенную к ним речь
и не испытывают особых затруднений в овладении звукобуквенным анализом.
Однако у этих детей особенно нарушается та роль, которую речевая
функция играет в дифференциации мотивов деятельности, в строении
осмысленного действия и развития волевого поведения.
Ребенок 4—5-летнего возраста сопровождает свою деятельность
высказываниями, в которых он констатирует возникшие у «его затруднения.
Постепенно такая внешняя речь переходит во внутреннюю речь, которая играет
особую роль в создании сложных форм человеческого поведения.
У детей-олигофренов данной группы оказалась особенно грубо
нарушенной именно эта регулирующая функция речи. Они неспособны
подчинить свои действия словесному заданию. Даже удерживая и повторяя
данную им инструкцию, они не могут подчинить ей свои действия. Нередко дети
сопровождают свою деятельность речевыми высказываниями, которые не имеют
никакого отношения к выполняемому заданию и носят посторонний характер.
Так, например, мальчику дается задание сложить из кубиков картинку. Он не
воспринимает задания, вертит кубик и при этом говорит: «Тепло, тепло на
улице, весенние деньки» и тут же вставляет из речи окружающих его взрослых:
«Пожалуйста, будьте любезны, благодарю вас».
Если обобщающая функция речи лежит в основе мыслительной
деятельности, то естественно, что регулирующая функция речи связана с
формированием эмоционально-волевой сферы личности. Поэтому у детейолигофренов этой группы, наряду с резким недоразвитием регулирующей
функции речи, недоразвиваются и эмоционально-волевая сфера и личность в
целом.
У детей-олигофренов данной формы очень резко нарушена способность к
целенаправленной деятельности. Если ребенок в трех-четырехлетнем возрасте,
выслушав данную ему инструкцию, затем выполняет собственное намерение, то
47
дети-олигофрены не достигают этого уровня и часто заменяют выполнение
данного им задания бессмысленным манипулированием с предметами.
Целенаправленная деятельность, т. е. деятельность, которая определяется
мотивами, потребностями, элементарной эмоциональной заинтересованностью,
у всех детей резко нарушается. Например, такой ребенок начинает читать
предложенную ему книгу и прочитывает все напечатанное на обложке сверху,
сбоку, снизу, год издания и т. д. Если его прервать, а затем вновь дать книгу, то
он проделывает то же самое и в третий раз. Этот же ребенок нередко читает
текст в обратном порядке, что приводит к полному обессмысливанию
читаемого.
Характерной чертой детей этой группы являются особенности поведения,
отличающие их от всех ранее нами описанных групп. Одни из них вялы,
пассивны и полностью подчиняемы. Эти дети легко подчиняют свое поведение
установленным правилам, но они оказываются не в состоянии осознать эти
правила. Другие дети очень возбуждены. Им чуждо чувство страха, стеснения,
смущения. Нет у этих детей и подлинного отношения к ситуации и к
окружающим.
Нередко активные формы поведения заменяются у них склонностью к
подражанию.
Своеобразными особенностями характеризуются и проявления их
эмоциональной жизни. У этих детей наблюдаются непосредственные
аффективные реакции и поэтому они бывают оживлены на свидании с родными,
но вместе с тем у них отсутствуют отсроченные аффективные реакции, у них нет
обобщенного эмоционального отношения. При исследовании их познавательной
деятельности выявляется, что затруднения в решении той или иной
мыслительной задачи возникают не только за счет трудности воспринимать
отвлеченные значения слов и невозможности уловить сложные абстрактные
отношения, но и в связи с резким нарушением целенаправленной деятельности.
При решении интеллектуальных задач у этих олигофренов легко исчезает
48
конечный мотив, их действия начинают подчиняться случайным впечатлениям и
производятся автоматически, без цели и направления.
Коррекционно-воспитательная работа и с детьми данной группы должна
строиться, исходя из качественного своеобразия структуры их дефекта.
В первую очередь используются все те педагогические приемы, которые
направлены на организацию их моторики и предметной деятельности. Развитие
их моторики должно проводиться как на специальных занятиях, так и в процессе
их предметной деятельности. Наряду с этим уже с самого раннего возраста
необходимо воспитывать у них отношение к окружающему и интерес к нему.
Воспитание интереса лучше всего осуществлять в процессе игровой
деятельности. Лишь в дальнейшем можно перейти к организации их предметной
деятельности.
Напомним, что основным препятствием в развитии целенаправленной
деятельности этих детей является недоразвитие у них регулирующей функции
речи. Поэтому вначале регуляция деятельности ребенка должна осуществляться
речью самого учителя, лишь затем следует переходить к той стадии, когда
ребенка учат регулировать каждый отдельный элемент задания своей
собственной речью. Этот этап должен продолжаться до тех пор, пока ребенок
научится выполнять задание, не проговаривая его предварительно вслух.
Однако наиболее трудным разделом коррекционно-воспитательной
работы является организация поведения таких детей.
Вначале педагог должен своей речью оценивать те впечатления, которые
воспринимает ребенок, и вырабатывать тот или иной способ действия. Ребенок
под контролем учителя осуществляет выработанный способ действия. Затем
ребенок с помощью педагога оценивает полученные им впечатления,
формулирует их в речи, выбирает сам способ действия согласно оценке своих
впечатлений и также предварительно формулирует свой способ действия в речи.
Этот длительный этап работы приводит к некоторой компенсации состояния
49
таких детей.
Иные виды умственной отсталости
Дети с умственной отсталостью после перенесенных менингоэнцефалитов. Во вспомогательной школе обучаются дети, перенесшие в детском
возрасте энцефалиты и менинго-энцефалиты различной этиологии.
Резидуальные проявления параинфекционных энцефалитов бывают крайне
разнообразны. Чаще всего в резидуальной стадии параинфекционного
энцефалита наблюдаются заметные изменения интеллекта, а также расстройства
поведения и характера. Подобные дети бывают раздражительны, повышено
возбуждены, вспыльчивы, расторможены, настроение у них неустойчивое.
В некоторых случаях отмечается склонность к аффективным вспышкам и
повышенные влечения.
Структура самого дефекта при постэнцефалитических состояниях
отличается некоторым своеобразием. В одних случаях выраженные нарушения
сложных форм психической деятельности сочетаются с различными очаговыми
нарушениями в виде параличей, парезов, речевых дефектов, недостаточности
оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза.
В других случаях, более отчетливо выступает сочетание нарушений
высших форм познавательной деятельности с изменениями в эмоциональноволевой сфере.
Эти состояния следует отграничивать: с одной стороны, от олигофрении, а
с другой, от психопатоподобных состояний в детском возрасте. От олигофрении
эти состояния отличаются тем, что при олигофрении нарушение развития
начинается внутриутробно, либо на очень ранних этапах жизни ребенка. При
постэнцефалитических резидуальных состояниях аномалии развития возникают
на разных возрастных этапах и связаны с перенесенным заболеванием.
В резидуальной стадии параинфекционного энцефалита мы нередко
отмечаем сочетание значительного нарушения познавательной деятельности с
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]