Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
тий. В этом случае надо лишь запомнить содержание текста. Однако и пересказы
детей имеют ряд особенностей: допускаются пропуски многих важных частей
текста, передача его содержания упрощена. В пересказах детей обнаруживается
непонимание причинно-следственных, временных и пространственных
отношений, допускаются разнообразные добавления событий и деталей,
отсутствующих в рассказе, часто на основе случайных поверхностных
ассоциаций из-за неточности представлений и знаний.
Именно в связных высказываниях детей с умственной отсталостью
наиболее ярко проявляются все нарушения лексико-грамматического строя
устной речи. Особенности их связной речи определяются как нарушениями
внутреннего программирования (смыслового), так и языкового синтаксирования.
Расстройства порождения связного текста у детей обусловлены нарушениями
операций линерализации и перекодирования симультанных процессов в
сукцессивные; членения симультанного образа ситуации, то есть симультанного
анализа и синтеза; программирования сукцессивных серий; способности
удерживать программу; операций развертывания высказывания. У всех детей,
страдающих умственной отсталостью, в той или иной мере нарушено
ситуативно-смысловое синтаксирование, в основе которого лежит, как уже
говорилось ранее, несформированность процессов симультанного синтеза, что
проявляется, в частности, в невозможности выделить главное в рассказе, в
неумении составить связное высказывание о предстоящих событиях, в
неспособности определить временную, логическую последовательность
событий.
О нарушении анализа симультанного образа ситуации свидетельствуют
следующие факты: дети не могут определить основной смысл сюжетной
картинки или их серии, установить отношения между отдельными смысловыми
частями сюжетных картинок или в тексте. Нарушение операций
перекодирования симультанных образов в сукцессивные ряды и внутреннего
программирования связного текста проявляется в затруднениях детей при
151
раскладывании серий сюжетных картинок даже после чтения рассказа или
называния серии картинок с выделением главного. Довольно часто дети, верно
отвечая на вопросы по содержанию, не могут расположить выделенные
смысловые элементы в определенной последовательности, то есть создать
программу связного текста, что выражается в пропуске смысловых частей и их
взаимозамене. О нарушении удержания программы свидетельствует тот факт,
что дети с нарушением интеллекта не могут разложить серию сюжетных
картинок по прочитанному тексту или пересказать текст. О нарушении процесса
развертывания этой программы свидетельствует сжатость и краткость
изложения при пересказах.
Кроме специфических нарушений операций порождения связных текстов
у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения внутреннего
программирования отдельных предложений и грамматического
структурирования их (Л.В. Попова).
В связных высказываниях школьников с нарушением интеллекта
выявляются неречевые ошибки – отсутствие полноты и развернутости в
высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность
изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест
действия); нарушение правильной последовательности при воспроизведении
событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к
ранее сказанному); искажение логической зависимости явлений (неправильное
установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое,
поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение
прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая
общему смыслу передаваемых событий); грамматические ошибки – отсутствие
или неправильное использование языковых средств связи (ошибки в
словообразовании и формообразовании, нарушение согласования, управления;
нарушение границ предложения, ошибки в построении предложений);
нарушения оформления синтаксической стороны речи проявляется в малой
152
распространенности предложений; пропуске слов, словосочетаний,
необходимых для построения фразы; редком использовании сложносочиненных
и сложноподчиненных конструкций, неправильном их построении; нарушении
порядка слов; речевые ошибки – обедненность речи, ее недостаточная
выразительность (редкое использование образных средств языка, слов,
обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность
синтаксических структур); орфографические ошибки – письмо по правилу;
слитное, раздельное или дефисное написание слов и их частей; написание слов с
большой и маленькой буквы, перенос слов и т.д.
Потенциальные возможности большинства детей с умственной
отсталостью, или, иначе говоря, «зона ближайшего развития» (по Л.С.
Выготскому), ограничены. Поэтому необходима серьезная, хорошо продуманная
и методически правильно выстроенная коррекционно-педагогическая работа с
такими детьми, протекающая в специально организованных условиях.
Работа над предложением
Главной учебной задачей школы является работа над основной единицей
речи – предложением.
Работа в данном направлении нацелена на продвижение детей в
использовании речи как средства общения и ведется в трех направлениях.
Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения.
Второе – это формирование навыков точного и полного отбора слов для
выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции,
развитие интонационных умений (являются ведущими на уроках чтения и
развития устной речи). Третье – формирование грамматического плана
предложения.
К работе над предложением предъявляется ряд методических требований.
1.Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную активность
учащихся посредством использования наглядности, игровых приемов,
153
интересных для детей данного возраста ситуаций и речевого материала,
поощрения, оценки деятельности учеников.
2.В работе над предложением с любыми видами заданий целесообразно
использовать не только материал учебника, но и тексты из газет, журналов,
художественных произведений, учебников по другим школьным предметам.
Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают
ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно
построенного предложения, осознать, что использование разнообразных
конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли, снимает
искусственность грамматических упражнений.
3. В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые
упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания
о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений
(ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе
реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание
диафильмов, игровые упражнения) нацелена на подготовку учащихся к
самостоятельным высказываниям.
4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания
учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по
грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодействие всех сторон языка
(фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса,
необходимо использовать предложение как фундамент для отработки
произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному
их формообразованию.
Некоторые пути развития связной речи младших школьников с
нарушением интеллекта
Устная связная речь формируется через обучение описания предметов,
пересказ художественных произведений, составление рассказов по различным
видам картин.
154
Важным моментом успешности обучения детей с нарушением интеллекта
является мотивация их деятельности, требующая постоянного положительного
эмоционального подкрепления со стороны окружения ребенка.
Работа над связной речью вначале строится на материале диалогической
речи, а позднее монологической. Работу ведется в следующей
последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ
по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе
деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по
сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.
Игры по развитию связной речи. Например, Игра «Четыре дорожки». Цель
игры: тренировать учащихся в связном описании времен года. Оборудование:
четыре сюжетные картинки, изображающие зиму, весну, лето, осень;
предметные картинки, соответствующие временам года; четыре цветные
полоски — белая, голубая, зеленая, желтая, соответствующие фону сюжетных
картинок.
Xод игры. Логопед читает рассказ и предлагает ученикам выбрать себе
любую «дорожку» (цветную полоску) и «отправиться в путешествие».
Логопед. Догадайтесь, в какое время года приведет вас дорожка.
Учащимся дается задание: пойти по своей «дорожке», быть очень
внимательным, все замечать и запоминать.
Учащиеся отбирают картинки, подходящие к их времени года,
расставляют их в последовательности рассказа и, следуя по своей «дорожке» и
опираясь на ряд предметных картинок, дают описание определенного времени
года. Дети, не получившие «дорожек», в процессе работы дополняют и
исправляют ответы товарищей.
Для развития коммуникативных навыков младших школьников можно
применить методику скороговорения в урочной и внеурочной деятельности.
Например, «Кто кого перескороговорит» (Представители команд или команды
хором произносят скороговорки по очереди. По условиям игры повторять
155
скороговорки нельзя. Побеждает та команда, которая продержится дольше и без
штрафных очков, назначаемых экспертами в том случае, если скороговорка
произнесена недостаточно чисто или слишком медленно); «Скороговорный
снежный ком» (Первый игрок произносит первое слово скороговорки, второй –
первое и второе, третий - первое, второе и третье и т.д. Игра происходит в
быстром темпе. Еѐ удобно использовать на начальном этапе освоения
скороговорки); «Продолжи начатое» (В игре используется мяч. Играющие
становятся в круг. Ведущий, стоящий в центре, произносит начало скороговорки
и бросает мяч одному из игроков, который должен договорить конец
скороговорки и вернуть мяч ведущему. Не справившиеся с заданием из игры
выбывают. Игрок, продержавшийся дольше всех, становится ведущим. В игре
используются скороговорки, хорошо известные всем игрокам).
Работа по развитию у детей навыков доказательств при объяснении
загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными
доводами для лучшего обоснования отгадки, способствует развитию навыка
построения сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Разные
загадки об одном предмете активизируют словарь, показывают, как дети
понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами
доказывают, подтверждают отгадку.
Например, игра «Я тебе не верю». Цель: закреплять навыки речидоказательства, учить детей отгадывать загадки. Класс делится на 2-3 команды,
затем логопед поочередно загадывает каждой команде загадку. После того, как
команда называет отгадку, соперники сообщают, что не верят правильности
ответа, поэтому необходимо построить четко аргументированное
доказательство. Побеждает тот, кто наиболее убедительно доказывает отгадку,
кто полнее и точнее ее объяснит.
Школьники с нарушением интеллекта нуждаются в большом количестве
наглядности на занятиях, для них необходимы частые повторения упражнений,
156
включающих элементы новизны. Вся работа должна сочетаться с тщательной
дозировкой упражнений и речевого материала.
В результате такой работы, направленной на формирование основных
компонентов устной связной речи детей с умственной отсталостью, возможна их
определенная социальная адаптация к условиям окружающей жизни. Этого
можно достичь, используя комплексные методы, соединяющие различные виды
деятельности: рисование, речь, игру, применяя методику скороговорок и
вышеперечисленные направления работы.
Проверь себя:
1. Чем объясняются специфические особенности связных
высказываний умственно отсталых детей?
2. Влияют ли на качество связных текстовых сообщений школьников с
нарушением интеллекта побочные ассоциации?
Лекция 11. Особенности нарушений чтения и письма у умственно
отсталых школьников.
Особенности овладения качествами навыка чтения у учащихся
специальной (коррекционной) школы VIII вида. Замедленный темп овладения
навыками чтения и письма. Зависимость способа чтения от характера читаемого
материала. Качественное своеобразие ошибок письма и чтения у умственно
отсталых школьников. Особенности овладения первоначальными навыками
письма и чтения. Ошибки чтения и письма у младших школьников с
нарушением интеллекта.
Особенности овладения качествами навыка чтения у учащихся
специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те
же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок
проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным
Г.Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети
157
в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются во
времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой
замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое
выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением
протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в
процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень
легко обозрима.
Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок
пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения,
что зависит от характера читаемого материала.
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется
качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов,Г.
Петрова).
Так, усвоение букв представляет большую трудность для этих детей:из-за
недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные
звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного
анализа и синтеза.
Особенно сложным для них является слияние звуков в слоги. Процесс
слияния звуков в слоги осуществляется прежде всего на основе четкого
представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие
исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно
отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и
формирование обобщенного представления о слоге.
У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие
недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих
букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на
основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звуко-слогового
синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и
понимание прочитанного слова.
158
Еще большие затруднения вызывает у них чтение и понимание
предложений и текста.
Существуют различные точки зрения о том, какую роль играют в процессе
чтения смысловые догадки. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно
отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных
детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения
проявляются у умственно отсталых детей очень слабо. Оба автора указывают на
большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе
чтения.
В методике и практике специальной (коррекционной) школы VIII вида
учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный
период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени.
Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то в
специальной (коррекционной) школы VIII вида он продолжается до конца
учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на
такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети
овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю.
Среди школьников I—II классов специальной (коррекционной) школы
VIII вида отмечается большое количество со специфическими стойкими
нарушениями чтения, дислексиями. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у
70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности
обнаруживаются дислексии. По данным Р.И. Лалаевой, у 62% учеников первых
классов специальной (коррекционной) школы VIII вида отмечаются нарушения
чтения. Во вторых классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во
вторых классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в первых. Но
все же и во вторых классах довольно большое количество детей в процессе
чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть
учеников I класса с выраженными дислексиями остается в I классе повторно,
поэтому во II класс попадают дети лишь с нерезко выраженной дислексией. Это
159
отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в первых и
вторых классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения
многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Отмечаются ошибки как
при назывании изолированных букв, так и ошибки при чтении слогов, слов,
предложений и текста.
Ошибки чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
У учеников I класса при усвоении букв могут быть следующие нарушения:
1. Полное незнание букв.
2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (буква а
называется уо и т. п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков.
Например, буква к называется кошка, д— дом, буква буква ѐ—ѐжик.
3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы,
обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.
4. Замены сходных по начертанию букв (т —г, в —б, п — н т. д.);
обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (з — с, б — п, д — т).
5. Недифференцированные замены букв, например д — г, ы—о, х —к.
При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:
1. Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба
читается как «б, а»); с последующим слиянием звуков (са читается «с, а-са»,
ну—«н, у-ну»).
2. Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными
звуками, при этом слоги читаются слитно (ро читается как «ру», но—как «ну»,
жу— как «жа»), замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук
слога воспроизводится правильно (жу читается как «жа», ро — как «ра», ну —
как «на», зы—как «за»).
3. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится
правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы
читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]