Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
Чтение по букварной страничке в первом классе осуществляется «по
цепочке», один за другим, или по выбору учителя. Уже в букварный период
можно требовать от учащихся ответов на вопросы по тексту, что будет
способствовать формированию навыка сознательного чтения.
В процессе обучения первоначальным навыкам чтения появляются дети, у
которых в большей степени, чем у всего класса, обнаруживаются трудности в
обучении (В.В. Воронкова). Для детей, затрудняющихся в запоминании образа
буквы могут быть рекомендованы упражнения на составление букв из
элементов, вылепливание из пластилина, распознавание буквы среди других.
Дети с нарушенным фонематическим восприятием и произношением должны
заниматься с логопедом. Осуществляя индивидуально-дифференцированный
подход, целесообразно школьникам, идущим впереди класса по технике чтения,
предлагать чтение более трудного материала, привлекать их для показа образца
чтения, поручать послоговое чтение текста целиком. Отстающим учащимся
следует поручать чтение более легкого материала, отдельных слов из текста,
проводить специальную работу по преодолению специфических особенностей
чтения.
При обучении письму необходимо также предусмотреть постепенное
наращивание трудностей: 1)знакомство с рукописным начертанием буквы,
2)запись слогов, 3) списывание с рукописного шрифта, 4)списывание печатного
текста, 5)упражнения в дополнении буквы или слога, 6)письмо по слуху и
самостоятельная запись слов.
Не все учащиеся одинаково овладевают навыками письма. В методике
используются гимнастика пальцев рук, штрихование фигур и рисование
бордюров. Для коррекции специфических трудностей применяются: выделение
рабочей строки точкой или подчеркиванием, обведение букв по контуру или по
началу, использование разборной рукописной азбуки, специальные
приспособления для письменных принадлежностей.
171
Коррекционно - логопедическая работа по преодолению нарушений
письменной речи строится на основе следующих принципов (Лалаева Р. И.):
комплексности: логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых
нарушений (устной речи, чтения и письма); патогенетического принципа:
предполагает учѐт механизмов нарушения письма; принципа учѐта
симптоматики и степени выраженности нарушения письма; принципа опоры на
сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их
взаимодействие (принцип обходного пути); принципа поэтапного формирования
умственных действий; принципа постепенного усложнения заданий и речевого
материала с учетом «зоны ближайшего развития»; принципа системности и
онтогенетического принципа.
Одним из важнейших условий в организации коррекционно педагогической работы с детьми является дифференцированный подход,
который осуществляется у детей на основе учѐта следующих факторов: 1)
неоднородность структуры дисграфии у школьников с нарушениями в развитии;
2) степень неполноценности психических функций, входящих в структуру
письма; 3) индивидуальные психологические особенности детей. В процессе
логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности
школьников и характер средств, способствующих еѐ повышению в каждом
конкретном случае.
Коррекционная работа по устранению дисграфии у детей с нарушениями в
развитии состоит из двух этапов: подготовительного и основного.
Главными целями подготовительного этапа являются: уточнения данных
полученных в процессе логопедического обследования; определение стратегии
основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной
реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале
работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. В ходе
подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи:
172
1) Формирование положительной установки ребѐнка на участие в
коррекционных занятиях и привлечение его к совместной деятельности с
логопедом.
2) Получение логопедом необходимой информации об учащемся,
дополняющей обследования. Эта задача решается в непосредственном общении
и совместной деятельности логопеда и ребѐнка.
3) Выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической
работы.
В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать
беседы, различные доступные ребѐнку виды репродуктивного и
самостоятельного письма с элементами творчества и игры.
На основном этапе решаются задачи преодоления дисграфии,
совершенствования письма детей, оказание им помощи в овладении учебной
программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции
опирается на традиционные направления логопедической работы по
преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия, а также
и индивидуальная работа с детьми.
Логопедом используется детализация материала, большое количество
наглядного материала, точные, двухступенчатые инструкции.
Одним из важных условий правильной организации коррекционной
работы является учѐт особенностей психического и соматического здоровья
детей. Логопед должен учитывать объѐм и характер учебного материала,
необходимость чередования сложных и лѐгких заданий, а так же смену видов
деятельности детей в процессе занятия.
Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей с нарушениями в
развитии является оптимизация деятельности. Оптимизации деятельности
способствует и формирование у детей навыка самоконтроля в процессе
выполнения работы, способности оценить ее качество и результат.
173
Коррекционная работа по преодолению дисграфии ведется в нескольких
направлениях. К ним относятся: устранение недостатков и недоразвития устной
речи детей, работа по развитию зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза,
работа по развитию мышления
Кроме традиционных направлений, в коррекционной работе следует особо
уделять внимание таким направлениям, которые часто не учитываются
логопедами как самостоятельные. К ним можно отнести: оптимизацию письма
как вида психической деятельности, совершенствование графомоторного
навыка.
Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности
направлена на решение следующих задач: формирование мотивации к
овладению правильным письмом; развитие когнитивных функций и
произвольной саморегуляции; формирования самоконтроля при письме.
Для формирования у детей положительной мотивации логопеду
необходимо создавать на занятиях общую эмоционально положительную
атмосферу, снижающую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться
насмешкам.
Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. На ряду с
традиционными упражнениями, используются упражнения из современных
нейропсихологических методик А.В. Семенович, Л. Ллойд (логопед должен
предварительно ознакомиться с этими методиками) такие как: «отгадки»,
«магазин», «пары слов», «повтори и продолжи», «назови причину» и др.
Формирования самоконтроля при письме. Отличительной особенностью
детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность
произвольного внимания. Последовательность работы по формированию
контроля осуществляется с порядком формирования умственных действий.
Сначала действия разъясняют ребенку, он наблюдает за образцом выполнения
проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей
последовательности: с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух
174
действ и я контроля, без карточки с проговариванием вслух действий, с
постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в топот, «речь про
себя», выполнение действий контроля молча, «про себя».
Работу над совершенствованием и автоматизацией графомоторного
навыка следует проводить параллельно с совершенствованием других функций
и операций письма: устранением дефектов звукопроизношения, развитием
фонематического анализа и синтеза и т. д. Работа идет по следующим
направлениям: выработка у детей положительной установки на письмо;
закрепление положительной установки на письмо; автоматизация выработанных
навыков в самостоятельном письме, формирование самоконтроля на письме. С
ребенком отрабатывается спокойный ритм записи, самостоятельное письмо
осуществляется с проговариванием только трудных слов, на завершающем этапе
ребенок переходит к осуществлению проверки записи во «внутреннем плане»
Проверь себя:
1. Почему обучение первоначальным навыкам чтения и письма детей с
нарушением интеллекта ведется звуковым аналитико-синтетическим методом?
2. Какие трудности испытывают младшие школьники при обучении их
чтению и письму?
3. Какие из них обусловлены первичным дефектом умственно
отсталых учащихся?
Лекция 14. Использование дидактического материала в
логопедической работе с умственно отсталыми школьниками.
Психологическая безопасность как условие развития современного урока в
специальной (коррекционной) школе VIII вида. Принцип наглядности в
обучении и его применение. Виды наглядности: натуральная и образная
наглядность, символическая наглядность, схематические изображение и т.д.
Дидактические игры на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Условия использования дидактического материала.
175
Психологическая безопасность как условие развития современного
урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
В настоящее время ученые в области педагогики и психологии, учителяпрактики говорят и пишут о гуманизации образования, об индивидуальном
подходе к ученику в процессе обучения и воспитания, о внимании к каждому
ребенку, о создании в школе атмосферы психологического комфорта. Это
декларируется в законе РФ ―Об образовании‖. Наличие или отсутствие
психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики
школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость.
Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние
защищенности школьника от угроз его достоинству, душевному благополучию,
позитивному мировосприятию и самоотношению.
Очевидно, что психологическая безопасность – важнейшее условие
полноценного развития ребенка, сохранения и укрепления его психологического
здоровья. Психологическое здоровье, в свою очередь, - основа
жизнеспособности ребенка, которому в процессе детства и отрочества
приходится решать отнюдь непростые задачи своей жизни: овладевать
собственным телом и собственным поведением, научаться жить, работать,
учиться и нести ответственность за себя и других, осваивать систему научных
знаний и социальных навыков, развивать свои способности и строить образ «Я».
Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и
гарантия благополучия человека в жизни, очевидно, ни родителям, ни педагогам
не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях
реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о
психологической безопасности и здоровье школьников становится
обязательным целевым ориентиром в работе каждого образовательного
учреждения и учителя, показателем достижения ими современного качества
образования. Здоровье ребенка, пожалуй, одно из тех немногих требований,
которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков
176
образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как интегрирующую
часть консолидированного заказа на качественное современное образование со
стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная
школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей
учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой
становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это возможно только в
атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического
климата в образовательном учреждении, на уроках, поддерживающего и даже
инициирующего процессы развития личности и ее психологических
потенциалов. А для этого, урок как образовательное пространство, должен быть
территорией безусловной психологической безопасности. Именно поэтому в
последние годы обострился интерес к определению этого важного социальнопсихологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие
измерять психологическую безопасность урока, проектируются условия, при
которых она обеспечивается.
Вообще говоря, разбирая потенциальные «критические точки», можно
выделить несколько групп факторов, составляющих окружение школьника. Это
психолого-педагогические факторы (личность учителя, сложность учебной
программы, возможности ребенка усвоить эту программу); социальные (статус в
классе, отношения с другими учениками вне класса и т.д.); физические
(школьное пространство, включая обстановку, освещенность, режим дня,
качество питания и т.д.).
Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы
можем выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по
мнению исследователей, устойчивыми и трудно преодолимыми в течение
многих десятилетий во всех школах мира: это стрессовая тактика
педагогических воздействий, несоответствие методик и технологий возрастным
и индивидуальным возможностям ребенка, нерациональная организация
образовательного процесса, в особенности режима движений, отдыха, питания;
177
предельное напряжение умственных сил ребенка на уроке и в процессе
выполнения домашних заданий; изматывающие, издергивающие нервную
систему детей умственные, эмоциональные и физические перегрузки;
педагогический и родительский «психоз» отличных отметок; многолетний
временной цейтнот на уроке и при выполнении домашних заданий; формализм
программных знаний; нервозность школьной обстановки, в которой царит
торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между
школьниками; недоверие к ребенку, к его желанию учиться, к его
индивидуальности.
Особенно ярко и выражено влияют данные факторы на психологическое
самочувствие детей с интеллектуальной недостаточностью, обостряя и
закрепляя проблемы как в познавательной, так и в эмоционально-волевой
сферах развития. Поэтому обеспечение психологической безопасности и
психологического комфорта на уроке в коррекционной школе VIII вида является
одним из важнейших условий развития современного образования и повышения
его качества.
Принцип психологической комфортности предполагает снятие по
возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в
школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они
чувствуют себя ―как дома‖.
Основные способы выражения психологического неблагополучия(своего
рода виды психологической защиты),присущие учащимся с интеллектуальной
недостаточностью, следующие:
барьер учебной установки, при которой ученик включается в
познавательную деятельность без эмоционального переживания материала,
ориентируясь только на его оперативное запоминание (что крайне затруднено в
силу особенностей познавательных процессов) и воспроизведение либо ради
мотива долженствования, либо ради оценки. Такое формальное усвоение
178
информации, лишенное личностного смысла, глубины, приводит к быстрому
забыванию материала.
барьер авторитарности, при котором учитель эмоционально сковывает
ученика безапелляционной подачей материала. В ситуации ―интеллектуальной
интервенции‖ чувства ученика подавлены, он интеллектуально пассивен, по
сути, отчужден от активного участия в познавательном процессе.
барьер дидактогенного воздействия возникает у учащихся при контактах с
учителем, склонным к конфликтному стилю общения, насмешкам, нотациям,
замечаниям, не умеющим управлять своим состоянием, скрывать раздражение.
У учащихся возникает состояние повышенной школьной тревожности, которое
может перейти в так называемые школьные неврозы: стойкий страх перед
учителем, учебной ситуацией, школой в целом. Очевидно, что такое
эмоциональное угнетение практически блокирует познавательные процессы.
барьер эмоциональной невосприимчивости (особенно ярко проявляется у
детей с интеллектуальной недостаточностью, так как они обладают низкой
эмоциональной культурой, примитивным восприятием красок мира, неразвитым
воображением. Таким учащимся трудно "схватить" учебный материал во всей
сложности его многоцветья и смысловых оттенков, сопереживать учителю.
барьер эмоциональной памяти заключается в наслаивании
предшествующих эмоциональных состояний на текущий эмоциональный
настрой учащихся на уроке. Так, хорошо известно возбужденное состояние
детей после урока физкультуры, экскурсии и т.д. Неприятные переживания в
семье ученик приносит на урок, эмоциональная перестройка запаздывает,
происходит отключение от восприятия материала.
Барьер перегрузки учащихся хорошо известен каждому учителю. Большое
количество уроков, трудных предметов, монотонность интеллектуального труда,
дефицит движения и разрядки, в дополнение ко всему плохое питание - все это
приводит к переутомлению детей. Плохое психофизическое состояние детей
179
вызывает быстрое психическое истощение детей, что в свою очередь ведет к
рассеянности, апатии, равнодушию учащихся на уроке.
Своевременная диагностика эмоционального самочувствия учащихся
позволяет предупредить накопление эмоционального дискомфорта, сняв тем
самым эмоциональные барьеры между учителем и учеником.
Построение урока с учетом принципов личностно-ориентированного
подхода позволяет обеспечить каждому ребѐнку психологический комфорт.
Наиболее значимые принципы урока:
Использование субъектного опыта ребенка.
Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их
выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него
способов проработки учебного материала.
Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта
учителя и учеников , мотивации достижения успеха через анализ не только
результата, но и процесса его достижения.
Критерии психологически безопасного урока, определяющие качество
обучения и эффективность каждого моего урока, таковы:
1. Сообщение в начале урока не только темы, но и порядка организации
учебной деятельности (наличие плана).
2. Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех
учащихся в ходе урока.
3.Создание условий для проявления познавательной активности учащихся
и достижения успеха каждым учеником.
4.Повышение степени самостоятельности в учебной деятельности,
реализация стратегии сотрудничества, сочетание фронтальной работы с классом
с групповыми формами деятельности.
5.Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе
класса.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]