Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
Психологические исследования, посвященные развитию речи у нормально
развивающихся детей в первые годы жизни и в дошкольном возрасте, раскрыли
определенные этапы в овладении значением слова и грамматическими
структурами предложения. Дети переходят от приближенного ко все более
точному пониманию значения слова, овладевая им как обозначением реальных
предметов, их свойств, отношений, действий. В ряде исследований показано, что
становление речи ребенка происходит как путем постепенного и медленного
накопления словаря, так и путем значительных скачков. Обогащение слов
связями с другими словами приводит к построению иерархической системы
словесных значений.
Известно, что устной речью ребенок начинает овладевать на втором году
жизни. Внутренняя речь (беззвучная вербализация) возникает в процессе
мышления как механизм умственной деятельности и сознания человека. Она
может быть выражена в виде семантических комплексов, фрагментов слов, фраз
или менее развернуто. Внутренняя речь является производной по отношению к
внешней речи, к которой человек прибегает, выполняя в уме мыслительные
операции. Она также может быть рассмотрена и как начальный момент
порождения речевого.
Речь — это средство общения, важнейший компонент познавательной
деятельности, а также регулятор поведения. У всех без исключения учащихся с
нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения
в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой
деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие
постоянно проявляются при осложненных условиях. Для таких детей характерна
задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем у
нормально развивающихся детей, понимании обращенной к ним речи и в
дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно
наблюдать в затруднениях, имеющих место при овладении произношением в
1—2-х классах, которое в последующем корригируется. Это дает основание
131
говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормально
развивающимися детьми, становлении у детей с нарушением интеллекта
фонематического слуха, столь важного при обучении грамоте.
Нарушения речи у умственно отсталых детей отрицательно влияют на всю
психическую деятельность, вследствие чего у них затрудняется общение с
окружающими, нарушаются коммуникативные возможности, задерживается
формирование познавательных процессов, т. е. имеются существенные
препятствия в формировании личности.
В ряде исследований речевой деятельности детей с нарушением
интеллекта: Л. И. Алексиной, М. Ф. Гнездилов), К. Г. Ермиловой; Р. К.
Луцкино), В. Г. Петрово), М. П. Феофанова и других — указывается на
несформированность словообразовательных процессов, операций
программирования и грамматического структурирования речевого
высказывания в связи с недостаточностью словарного запаса, что отражается и
на развитии их коммуникативных умений и навыков. Объем языковых средств,
нужных для обращения к товарищам, взрослым, недостаточен, имеются
затруднения в построении вопросов,
просьб, ответов, отборе слов и, естественно, в переходе с приема
информации на собственное высказывание в разных учебных и внеучебных
ситуациях.
На протяжении всего обучения школьники не овладевают достаточным
уровнем развития речи, а значит, испытывают затруднения в словесном
оформлении высказывания, поэтому она страдает разнообразными
аграмматизмами.
Анализируя устную речь учащихся с нарушением интеллекта, многие
исследователи признают, что основу аграмматизмов составляют ограниченные
представления о сочетаемости многих слов в высказываниях, неумение детей
отбирать слова для выражения мыслей, располагать их в нужной
последовательности и устанавливать между ними определенную закономерную
132
связь. Пропуски главных и второстепенных членов предложения изменяют
конструкцию предложения, что искажает смысл высказываний. Фраза,
произнесенная школьниками, становится упрощенной, укороченной, логически
незавершенной. В словесных высказываниях появляются неоправданные
повторы слов, союзов.
Е. И. Разуван (1987) в своей работе отмечает, что у умственно отсталых
детей недостаточно развита инициатива в общении, что также является
причиной замедленного развития речи. На успешность протекания речевой
деятельности существенное влияние оказывает недостаточное развитие умений
применять приобретенные знания на практике, анализировать полученную
информацию и использовать ее адекватно заданию. Разговаривая между собой,
они не стремятся сделать свою речь понятной для собеседника, часто прерывают
речевое общение, перестают слушать, забывают, о чем с ними говорили, не
умеют актуализировать имеющиеся знания.
Вместе с тем дети владеют некоторыми навыками родной речи: понимают
обращенные к ним короткие, простейшие по содержанию вопросы, выполняют
несложные задания, знают названия предметов из числа их ближайшего
окружения, но большинство предметов называют неточно, приближенно,
используя для этого другие названия, прибегая к словам, которых не существует
в родном языке, словам аморфным или заменяя их жестами.
Рассматривая особенности речи умственно отсталых школьников Е. И.
Буцкова; Г. А. Каше; Д. И. Орлова; А. А. Попова; М. Е. Хватцев, а также
зарубежные исследователи отмечают у детей системные расстройства речи:
грубые дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса,
аграмматизмы.
Формирование речевой деятельности детей необходимо рассматривать с
учетом различных механизмов ее нарушения, связанных с грубыми
психофизиологическими нарушениями, проявляющимися в дисбалансе
основных нервных процессов, нарушении взаимодействия сигнальных систем.
133
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие различных
психических процессов оказывают существенное влияние на характер
протекания речевой деятельности умственно отсталых детей, а также являются
причиной ряда специфических особенностей их личности: ограниченности
представлений об окружающем мире, примитивности интересов и потребностей,
снижении уровня деятельности.
Недоразвитие речи у детей с нарушениями интеллекта может быть
обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцированными
условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго
не дифференцирует предметные звуки и звуки речи окружающих людей, не
усваивает новые слова и словосочетания. Процесс выделения адекватно
воспринимаемых слов из речи окружающих происходит более медленно, чем у
нормальных детей.
У всех умственно отсталых детей наблюдаются нарушения нормального
развития психических процессов: активного восприятия, произвольного
внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и
регулирующей функции речи. Для этих детей весьма характерны нарушения
пространственного восприятия, работоспособности и разнообразные дефекты
моторной сферы. Особенности психического развития, нарушающие речевую
деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не
способствуют увеличению потребности в речевом общении, обусловливают
замедленное и качественное своеобразие процесса их речевого развития. Темп
развития речи умственно отсталых детей замедлен, а речевая активность
недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности
речевых средств
Работа над словарем в системе коррекционно-развивающей работы
специальной школы.
В специальной психологии и педагогике формирование словаря детей с
нарушением интеллекта рассматривается в ряду важнейших задач их речевого
134
развития (Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. Ф. Гнездилов, Р. Е.
Левина, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф и др.). Подчеркивается необходимость
раскрытия обобщающей функции слова (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Т. В.
Розанова и др.), лексический запас рекомендуется расширять за счет усвоения
названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть
наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно (Л. П.
Носкова, В. Г. Петрова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н.
Шаховская, А. В. Ястребова и др.). Обращается внимание на целесообразность и
эффективность включения лексической работы в трудовую (А. Н. Граборов, Г.
М. Дульнев, С. А. Зыков и др.) и игровую деятельность аномальных детей (Е. И.
Кузьмина, Н. В. Тарасенко, Л. Н. Усачева и др.). Подчеркивается необходимость
работы по формированию словаря учащихся специальных школ во внеурочное
время (В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, В. Г. Петрова,
Л. Ф. Спирова и др.). В трудах отечественных дефектологов прослеживается
единое мнение о рациональности коммуникативной направленности развития
речи учащихся специальных школ, о необходимости сочетания лексической
работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционноразвивающих целях разнообразных игр и игровых приемов.
Для расширения словаря детей с нарушением интеллекта нужна система
специальной педагогической стимуляции (С. Ш. Айтметова, Г. М. Дульнев, В. Г.
Петрова и др.). Однако практика работы по обогащению их словаря показывает,
что применяемые с этой целью коррекционные приемы полностью не
обеспечивают достижения желаемых результатов. В методических работах хотя
и рекомендуются целесообразные формы проведения словарной работы в
специальных школах VIII вида, но они основаны преимущественно на
мнемической деятельности и построены таким образом, что активная роль в
учебном процессе отводится педагогу.
135
Направления словарной работы в специальной (коррекционной)
школе VIII вида
Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с
формированием представлений об окружающей действительности и
познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Развитие лексики во
вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение
словарного запаса путем введения новых лексических единиц, расширение
сферы употребления слов, уточнение значения слов, расширение семантики,
устранение нелитературных слов, активизация словаря.
Систематическая словарная работа повышает уровень общего развития
учащихся, совершенствуется обобщающая функция слова, корригируются
недостатки словесной системы мышления.
Словарная работа только тогда приведет к должному результату, когда
будет опираться на наблюдения детей, на их практическую деятельность.
Значение слова будет воспринято ребенком и усвоено полно и точно, когда
точными будут его представления об этом предмете.
Приемы уточнения и раскрытия значения слов.
Основным приемом уточнения уже известного или раскрытия значения
нового является
1) показ предмета, признака или действия,
2) овладение классификацией предметов, которая может проводиться как в
неречевом плане (разложи картинки на две группы), так и с использованием
речи (отобрать картинки, назвать одним словом),
Для активизации познавательной и речевой деятельности детей
рекомендуется использовать схемы, рисунки, записи.
Действия детей с наглядностью должны быть активными: дети сами
выделяют части предмета, называют их, изменяют признаки предмета,
изготавливают предмет по частям.
136
Помощь взрослого может быть различной: показ другого, резко отличного
предмета при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона), демонстрация
предмета или его изображения в целом или фрагментарно, направляющие
вопросы (Какой по цвету? По форме?), запись плана наблюдения, конкретизация
вопросов (из чего можно лепить - при сравнении свойств глины и песка).
Действенным приемом объяснения значения слов являются использование
доступного детям контекста (Крохотный - Крохотный ребенок спал в коляске.
Крохотный комочек земли он унес из дома), подбор родственного слова
(врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба - дом), разложение
общего понятия на частные (инструменты - молоток и пила), объяснение путем
толкования (зверобой - это лечебная трава), способ логического определения
(крейсер – быстрый военный корабль, имеющий вооружение и используемый
для морского боя),через анализ морфологической структуры и словообразование
(аукает - от слова «ау», односельчане – живущие в одном селе и т.д.)
В практике специальной (коррекционной) школы VIII вида уточнение и
расширение представлений детей об окружающем мире, обогащение словаря и
коррекция нарушении звукопроизношения протекают на логопедических
занятиях одновременно. Упор делается на активизацию словаря.
Словарно-логические упражнения, используемые на логопедических
занятиях, включают следующие виды заданий: определение предметов по
форме, цвету, величине, размеру, материалу; противопоставление предметов;
анализ и синтез предмета: расчленение на части и узнавание целого по частям;
классификация предметов по основному признаку, по принадлежности к тому
или иному понятию; обобщение предметов, подведение видовых понятий под
родовые. Языковые и речевые упражнения включают задания на употребление
детьми образованных ими словоформ и предложений в речи. К ним относятся
фонетические (сравнение слов по звуковому составу), словообразовательные
(подбор слов-родственников), лексические (подбор антонимов, синонимов),
137
морфологические (образование форм множественного числа) и синтаксические
упражнения (составление словосочетаний и предложений).
Словарную работу на логопедическом занятии необходимо связывать с
работой по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и
кинестетического анализа. Специфика словарной работы во вспомогательной
школе заключается в характере первоначальной работы над словом,
предусматривающей развитие представлений учащихся, их наблюдательности и
способствующей более точному усвоению значений слов, а также активизации
словаря умственно отсталых детей.
Общие требования к проведению словарной работы в специальной школе
следующие: 1)должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного
времени; 2)необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов;
3)процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных
анализаторов; 4)объяснение значения слова является начальным этапом работы
над лексикой, для введения слова в речь необходимы система упражнений,
постоянное повторение слова, включение его в различные контексты; 5)при
активизации лексики важно соблюдать естественность условий: составляемые
учениками предложения должны отражать содержание прочитанного текста,
ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что
дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках;
6)работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над
грамматической, фонетической и другими сторонами языка.
Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся
создаются на специальных уроках развития устной речи. На этих уроках в
центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся,
особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми
компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной речевой базы
для развития связной речи, Задачами уроков развития устной речи являются:
1)расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях
138
окружающей действительности; 2)постоянное повышение речевой мотивации
учащихся; 3)одновременное развитие всех сторон устной речи с целью
обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы;
4)организация связных высказываний школьников.
Связь логопедических уроков с уроками развития устной речи на
основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей
действительности.
Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся
создаются на специальных уроках развития устной речи. На этих уроках в
центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся,
особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми
компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной речевой базы
для развития связной речи, Задачами уроков развития устной речи являются:
1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях
окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон устной речи с целью обеспечения
языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.
Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира
осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их
признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на
экскурсиях, во время различных практических работ.
Рассматривая предмет, школьники выделяют его постоянные или
вариативные признаки; классифицируют предметы; устанавливают причинные
связи явлений.
Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых
умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается
139
на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на
привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность.
Большое значение в познании окружающего мира имеет также слова
учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить
полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно следственные связи. Чаще всего в качестве словесных методов используется
беседа. К еѐ подготовке и проведению предъявляется ряд требований:
1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре.
Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять еѐ основную
часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы
была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить
внимание детей в течение всего времени.
Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он
пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно
воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к
непониманию учащимися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная
речь не ведет за собой развития детей. Найти золотую середину можно только
тогда, когда учитель заранее вносит в план урока имерные вопросы и реплики,
которые применит в ходе беседы. Не менее важно предусмотреть чередование
трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только
более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.
3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое
воспроизведение увиденного или услышанною (Кто это? Что это? Какой по
форме, цвету, величине?), в беседу должны быть включены задания творческого
характера (Сравни. Объясни. Докажи).
4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с
точки зрения расстановки в них смысловых акцентов (Почему поезд метро
может ехать очень быстро?) и наличия интонации заинтересованности («А
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]