Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
Игры на развитие грамматического строя речи:
«Кого нет?», «1 -2-5», «Где лежит предмет?» (стакан, сок, миска – на
столе, сумка, собака, маска – на стуле), «Скажи, какой?» (из сливы – сливовый,
из капусты – капустный, из смородины – смородиновый; из шерсти – шерстяной
свитер, сарафан, из драпа – драповая юбка, драповый пиджак, из бархата –
бархатный костюм, бархатная юбка, бархатный халат), «Что видел зайка?» и др.
Большое внимание в системе работы над произношением уделяется
уточнению смыслоразличительной функции фонемы: «Чем различаются
слова?», «Что означает слово?», «Найди слову дом» (мишка – миска, кашка –
каска, крыша – крыса).
Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между
формированием правильного произношения и обучением грамоте.
Формирование правильного произношения подготавливает ребенка к усвоению
соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает
новую, графическую опору для закрепления звука в речи:
«Услышишь звук – подними букву», «Заполни клетки», «Угадай слово»,
«Рассыпанные буквы», «Магазин».
Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе
является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это
связано с тем, что дети очень сильно отличаются по уровню развития речи, по
сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени
выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения.
Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения
имеет место в 1 классе. На этом этапе проводится развитие общей, ручной и
речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса, работа
над речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.
Нарушения общей моторики: плохая координация сложных движений,
недостаточная точность и ловкость движений, трудности при выполнении
упражнений по словесной инструкции. Характерными являются скованность,
121
отсутствие легкости при выполнении упражнений. В специальных пробах на
развитие мелкой моторики отмечается резко выраженная замедленность,
застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов.
Развитие ручной моторики необходимо не только для активизации речевой
моторики, но и для подготовки детей к овладению письмом.
Для развития общей моторики рекомендуются речевые игры с движением,
проводятся занятия ритмической гимнастикой.
Основная цель упражнений для мелкой моторики: развитие ловкости,
точности, координации и синхронности движений пальцев рук; активизация
речевой моторики, подготовка руки к письму.
Для развития мелкой моторики проводятся:
4. упражнения общего характера, включенные в различные виды
деятельности конструирование из кубиков по образцу, по памяти, произвольно,
раскладывание и складывание разборных игрушек,
составление разрезных картинок, - складывание из палочек разрезных
фигур, букв, обведение контуров предметных изображений, раскрашивание
контурных изображений, наматывание ниток на катушку, различные виды
шнуровки, работа с пластилином, работа с мозаикой.
2) пальчиковые игры без речевого сопровождения (на развитие
кинетической организации движений и кинестетической основы двигательного
акта)
3) пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Упражнения на развитие ручной моторики проводятся систематически в
течение 3-5 минут на каждом занятии предварительного этапа.
Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой
структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью:
- восприятие и воспроизведение цепочки из одинакового количества
ударов
- восприятие и воспроизведение цепочки из различного количества ударов
122
- восприятие и воспроизведение цепочки со сменой ритма.
Развитие дыхания.
Первоначально работа проводится над развитием длительного выдоха без
участия
речи. Важно следить, чтобы дети не поднимали плечи, не напрягали
излишне мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным,
постепенным, длительным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное
дыхание: «Чей пароход лучше гудит?», «Чья птичка дальше улетит?»,
«Одуванчики», «Капитаны», «Покатай карандаш», «Задуй свечу».
Развитие речевого дыхания: «Приятный запах» (Ах как пахнет! Очень
ароматный
цветок!), «Придумай фразу» (Таня играет. Таня играет с куклой. Таня
играет с куклой во дворе).
Развитие голоса.
Задачи: учить детей изменять произвольно силу голоса, развивать
тембровую окраску голоса, высоту тона в играх со звукоподражаниями, в играх
– драматизациях, учить говорить в спокойном темпе, работать над
интонационной выразительностью: «Эхо», «Вьюга» (вьюга началась… сильная
вьюга… вьюга затихает), «В лесу», «Корова и телята», «А у нас во
дворе»(звукоподражания).
Развитие артикуляционной моторики.
На предварительном этапе развиваются мимические движения и движения
языка и губ, т.к. у умственно отсталых детей отмечается слабый тонус лицевых
мышц, невыразительная мимика лица: закрывание глаз, зажмуривание обоих
глаз, попеременно, оскаливание зубов, надувание щек; имитация мимических
движений с использованием картинки (элементы психогимнастики).
На предварительном этапе проводятся простые упражнения для губ и
языка (статические и динамические) с включением опоры на различные
123
анализаторы (зрительный, слуховой), на кинестетические, тактильные
ощущения.
Развитие артикуляторных движений проводится в двух направлениях:
развитие кинетической основы движений и развитие кинестетических
ощущений (без зеркала, по речевой инструкции).
Умение кинестетически ощущать положение губ отрабатывается
первоначально на звуках И – У, т.к. здесь ярко выражено положение губ при
произношении:
скажи И, в каком положении губы? Скажи У, в каком положении
губы? Произнеси ИУ, одинаковое ли положение губ?
Произнеси звук И без зеркала, определи положение губ. Произнеси
звук У без зеркала.
Произнеси И – У, при произнесении какого звука губы вытянуты в
трубочку, в улыбку? (и-а, у-о, м-н)
Уточнение положения языка. Кинестетические ощущения положения
языка (поднят – опущен) воспитываются на звуках И – Д, А – Д, И – Т, резко
отличающихся по артикуляции. Различия по способу образования (смычка –
щель) уточняется на звуках Ш – Т, Ж – Д. Различие кончика языка уточняется на
звуках Н – Л.
Участие голосовых складок при произнесении звуков уточняется с
помощью кисти руки.
Требования к проведению артикуляционной гимнастики.
Использование игровых приемов.
Чистота выполнения упражнений (отсутствие синкинезий).
Плавность движений, темп, нормальный тонус мышц (без
напряжения или вялости).
Объем движений, умение удерживать позу и переключать с одного
движения на другое.
124
Этап постановки звука – это процесс формирования артикуляции,
обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этом
этапе формируется навык правильного произношения изолированного звука,
закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное
восприятие артикуляции. Особенностью логопедической работы с умственно
отсталыми детьми на этапе постановки звука является максимальная
активизация ощущений и восприятий разной модальности зрительного образа
артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных, тактильновибрационных ощущений.
Работа осуществляется по следующим направлениям:
развитие восприятия речи,
формирование фонематического анализа («Услышишь звук –
подними флажок», «Где звук живет?», «Какой по счету звук?» - все игры и
задания выполняются на слух),
развитие артикуляторной моторики (по подражанию перед зеркалом,
под счет, постепенное усложнение упражнений),
работа по постановке звука (по подражанию – редко, механический
способ, постановка от других звуков, постановка от артикуляционного уклада,
смешанный способ).
В первом классе вспомогательной школы проводится индивидуальная
работа по постановке звука.
Этап автоматизации звука – это процесс закрепления условнорефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале.
Особенность этого этапа во вспомогательной школе – тщательное планирование
уроков, распределение тем.
1. в прямых слогах
2. в обратных слогах
3. в закрытых слогах (звук в начале)
4. в закрытых слогах (звук в конце)
125
5. в слогах со стечением согласных
6. в простых односложных словах (звук в начале)
7. в простых односложных словах (звук в конце)
8. в односложных словах со стечением согласных (стол, куст)
9. в простых двусложных словах (звук в начале слова)
10. в простых двусложных словах (звук в середине, в конце)
11. в двусложных словах со стечением согласных
12. в трехсложных словах без стечения
13. в трехсложных словах со стечением согласных.
Этап дифференциации звука – обязательный этап работы над звуком во
вспомогательной школе. Это связано с недоразвитием речеслуховой
дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен в
письменной речи. Работа осуществляется в следующих направлениях: развитие
слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации,
формирование фонематического анализа и синтеза.
Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких
звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и
звуков, входящих в их состав. Определена следующая последовательность
дифференциации: б-п, д-т, г-к, з-с, ж-ш, с-ш, з-ж, ц-с, ч-т, ч-щ.
Логопедическая работа по дифференциации звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых
звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и
слуховой образ каждого из смешиваемы» звуков. Работа проводится по
следующему плану.
• Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при
уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на
126
его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за
нижними зубами; с помощью тактильного ощущения уточняется, что при
произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые
склад не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием
(как будто течет вода из крана).
• Выявление звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей
выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным
звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие звук, например, С
и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ, СЫ, ЛУ, СО, ЛО).Дети должны поднять
флажок или букву, если в слоге слышится звук С.
• Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед
предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются
слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Изучаемый звук необходимо связывать с соответствующей буквами. Впервые
буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении.
В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным
звуком, и с фонемой , т.е. с обобщенным представлением о звуке. Таким
образом, исключается механическая связь буквы и изолированно
произнесенного звука, которая может дополнительной трудностью при
формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.
Для формирования умения определять наличие звука в слове
предлагаются следующие упражнения:
1. Поднять букву, соответствующую заданному звуку.
2. Назвать картинки; отобрать те, в названии которых имеется заданный
звук (картинки на смешиваемые звуки исключаются).
3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии имеется
соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются
картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и
смешиваемые в произношении звуки.
127
• Определение места звука в слове; в начале, середине, конце слова,
после какого звука, перед каким звуком.
• Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается,
например, выделить из предложения слова. Включающие заданный звук.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых
звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков
осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению
слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная
цель этого этапа – различение звуков, поэтому речевой материал должен
включать слова со смешиваемыми звуками.
Проверь себя:
1. Как Вы объясните, что этап автоматизации звука у учащихся с
нарушением интеллекта – самый длительный и сложный?
2. Почему этап дифференциации звуков всегда включается в
коррекционную работу с детьми с нарушением интеллекта?
3. В чем сущность логопедической коррекции на этапе
дифференциации звуков?
Лекция 8-9. Нарушение лексико-грамматической стороны речи и
методика коррекционной работы.
Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта.
Особенности словаря учащихся с нарушением интеллекта. Трудность
актуализации пассивного словаря. Приемы уточнения значения слов. Приемы
раскрытия значения новых слов. Активизация словаря – центральная задача
словарной работы. Нарушения словоизменения и словообразования.
Особенности синтаксической структуры речевых высказываний. Формирование
представлений об окружающей действительности и развитие познавательной
деятельности умственно отсталого ученика - основа логопедической работы по
развитию лексики. Основные направления словарной работы в специальной
128
коррекционной школе. Словарно-логические упражнения на уроках логопедии.
Связь логопедических уроков с уроками развития устной речи на основе
ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.
Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений.
Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта
и специфика формирования лексико-грамматического строя речи .
Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство
общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с
нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из
актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики. Анализ литературных
данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей
дефекте — нарушении интеллектуальной деятельности — речевые расстройства
характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного
воздействия (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, X. С.
Замский, М. Зееман, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, 3. А. Репина, М. Е. Хватцев, Ж. И.
Шиф и др.). Особенности психического развития детей с нарушением
интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном
представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации,
обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи,
темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за
бедности, ограниченности, примитивности словаря (В. Г. Петрова).
Формирование и развитие словарного запаса у школьников с нарушением
интеллекта как психологическая и педагогическая задача требует
многоаспектного анализа в связи с неоднозначностью понимания термина
«слово» и его роли в развитии ребенка. Аспект первый — слово в
лингвотерминопогическом обозначении. Каждая единица языка (языковая
категория) определяется ее основной функцией. Перечень составляющих ряд
языковых единиц включает фонему (смыслоразличительная функция), слово
(номинативная функция, основу которой составляет механизм выбора слова),
129
предложение (коммуникативная функция). В этом ряду слово занимает особое
место, выступая как важнейшая языковая категория. Когда говорят о языке, то
обычно думают прежде всего о словах, так как язык состоит из слов,
формируется в процессе взаимодействия слов. Хотя наука о языке наряду со
словами изучает и другие языковые явления, но наиболее «естественной»
категорией оказывается слово. Звук и морфема сами по себе еще ничего не
обозначают, тогда как слово всегда что-то обозначает, что-то называет, что-то
выражает. Поэтому вряд ли можно ограничиться односторонним обозначением
функциональной предназначенности слова (имея в виду его так называемую
основную функцию) и считать, таким образом, слово только единицей
наименования.
Аспект второй — слово в речевом развитии и речевой деятельности
ребенка. Подчеркивая приоритетное положение слова в системе понятийных и
функционально-действенных языковых категорий, его полифункциональную
значимость (вне зависимости от вариативных обозначений самого понятия), мы
рассматриваем речевое развитие и речевую деятельность детей в соответствии
со взглядами А. Р. Лурия, который говорил, что «...всякая ориентировка в
окружающей действительности у нормального взрослого человека, как и у
нормального школьника, осуществляется при ближайшем участии связей,
возникших на основе слова; эти связи интимно включаются в его практическую
деятельность; они позволяют ему, усваивая общечеловеческий опыт,
систематизировать явления окружающего мира, отвлекая их существенные
признаки и обобщая их в известные системы. Отвлекающая и обобщающая
функция слова принимает непосредственное участие и в упорядочении прежнего
опыта, который у человека приобретает опосредованный участием слова
систематизированный характер».
Аспект третий — слово в учебно-познавательной деятельности
школьника.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]